Luận văn Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn sử dụng trong kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến thức thuộc phần “ Thấu kính mỏng” của học sinh lớp 11 THPT chương trình nâng cao

mở đầu 1. Lý do chọn đề tài Trong những năm gần đây, việc đổi mới công tác giáo dục diễn ra rất sôi động trên thế giới và ở nước ta. Sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hoá đất nước đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới đồng bộ cả mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học và việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. Kiểm tra đánh giá là một hoạt động thường xuyên, có một vai trò hết sức quan trọng trong quá trình dạy học. Nó là một khâu không thể tách rời của quá trình dạy học. Kiểm tra đánh giá tốt sẽ phản ánh được đầy đủ việc dạy của thầy và việc học của trò. Đối với thầy giáo kết quả của việc kiểm tra đánh giá sẽ giúp họ biết trò của mình học như thế nào để từ đó hoàn thiện phương pháp giảng dạy của mình. Đối với trò, việc kiểm tra sẽ giúp họ tự đánh giá, tạo động lực thúc đẩy họ chăm lo học tập. Đối với các nhà quản lý giáo dục, kiểm tra đánh giá đúng sẽ giúp họ có cái nhìn khách quan hơn để từ đó có sự điều chỉnh về nội dung chương trình cũng như về cách thức tổ chức đào tạo. Nhưng làm thế nào để kiểm tra đánh giá được tốt? Đây là một trong những vấn đề thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà khoa học và có thể nói rằng đây là một vấn đề mang tính thời sự. Các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập rất đa dạng, mỗi phương pháp có những ưu và nhược điểm nhất định, không có một phương pháp nào là hoàn mĩ đối với mọi mục tiêu giáo dục. Thực tiễn cho thấy, dạy học không nên chỉ áp dụng một hình thức thi, kiểm tra cho một môn học, mà cần thiết phải tiến hành kết hợp các hình thức thi kiểm tra một cách hợp lí mới có thể đạt được yêu cầu của việc đánh giá kết quả dạy học. Đối với loại luận đề, đây là loại mang tính truyền thống, được sử dụng một cách phổ biến trong một thời gian dài từ trước tới nay. Ưu điểm của loại kiểm tra này là nó cho học sinh cơ hội phân tích và tổng hợp dữ kiện theo lời lẽ riêng của mình, có thể dùng để Mức độ nhận thức: tư duy ở mức độ cao. Song loại bài luận đề cũng thường mắc phải những hạn chế rất dễ nhận ra là: Nó chỉ cho phép khảo sát một số ít kiến thức trong thời gian nhất định. Việc chấm điểm loại này đòi hỏi nhiều thời gian chấm bài, kết quả thi không có ngay, thiếu khách quan, khó ngăn chặn các hiện tượng tiêu cực và do đó trong một số trường hợp không xác định được thực chất mức độ của học sinh. Trong khi đó phương pháp trắc nghiệm khách quan có thể dùng kiểm tra đánh giá kiến thức trên một vùng rộng, một cách nhanh chóng, khách quan, chính xác; nó cho phép xử lý kết quả theo nhiều chiều với từng học sinh cũng như tổng thể cả lớp học hoặc một trường học; giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh hoàn thiện phương pháp dạy để nâng cao hiệu quả dạy học. Những việc biên soạn một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho một bộ môn là một công việc không đơn giản, đòi hỏi sự quan tâm của nhiều người, đặc biệt là các nhà giáo, phải qua nhiều thử nghiệm và mất nhiều thời gian. Xuất phát từ nhận thức và suy nghĩ ở trên, qua thực tiễn giảng dạy môn Vật lí ở THPT chúng tôi lựa chọn đề tài: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn sử dụng trong kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến thức thuộc phần “ Thấu kính mỏng” của học sinh lớp 11 THPT chương trình nâng cao. 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài Nghiên cứu xây dựng được một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra, đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của học sinh phần “Thấu kính mỏng” ở lớp 11 THPT. 3. Giả thuyết khoa học Nếu có một hệ thống câu hỏi TNKQNLC được soạn thảo một cách khoa học phù hợp với mục tiêu dạy học nội dung kiến thức phần “Thấu kính mỏng” của lớp 11 THPT để sử dụng trong kiểm tra đánh giá thì có thể đánh giá chính xác, khách quan mức độ nắm vững kiến thức phần “Thấu kính mỏng” của học sinh. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài 4.1. Đối tượng nghiên cứu Hệ thống câu hỏi TNKQNLC sử dụng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập một số kiến thức thuộc phần “Thấu kính mỏng” của học sinh lớp 11 THPT. 4.2. Phạm vi nghiên cứu Đề tài nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để soạn thảo hệ thống câu hỏi sử dụng trong kiểm tra đánh giá chất lượng một số kiến thức thuộc phần “Thấu kính mỏng” của học sinh lớp11THPT và thực nghiệm trên một số lớp 11 ở trường THPT của tỉnh Bắc Giang. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài. - Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường phổ thông. - Nghiên cứu cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. - Nghiên cứu nội dung phần trình vật lí 11 nói chung và phần “Thấu kính mỏng” nói riêng; trên cơ sở đó xác định mức độ của mục tiêu nhận thức chung ứng với từng kiến thức mà học sinh cần đạt được. - Vận dụng cơ sở lý luận xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cho một số kiến thức thuộc phần “Thấu kính mỏng” lớp 11THPT. - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã soạn. 6. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý luận. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm. - Phương pháp điều tra. 7. Đóng góp của đề tài 7.1. Đóng góp về mặt khoa học. Đề tài nghiên cứu hệ thống lại phương pháp kiểm tra đánh giá. Đặc biệt nghiên cứu sâu cách soạn một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn và sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra đánh giá kết quả học tập một số kiến thức thuộc phần “Thấu kính mỏng” của học sinh lớp 11 THPT phần trình nâng cao hiện hành. 7.2. Đóng góp về mặt thực tiễn - Góp phần khẳng định tính ưu việt của phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong kiểm tra đánh giá. - Làm tài liệu tham khảo về kiểm tra đánh giá trong bộ môn Vật lí ở trường phổ thông. - Mặt khác, bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn này có thể xem như là một hệ thống bài tập mà thông qua đó người học có thể tự kiểm tra, đánh giá kết quả học của mình. 8. Bố cục của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận , danh mục các tài liệu tham khảo, đề tài gồm 03 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học vật lý ở trường phổ thông. Chương 2: Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cho một số kiến thức thuộc phần “Thấu kính mỏng” lớp 11THPT chương trình nâng cao. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. Chương 1 Cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học ở nhà trường phổ thông 1.1. Cơ sở lý luận về việc kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học 1.1.1. Khái niệm về kiểm tra đánh giá Kiểm tra đánh giá được hiểu là sự theo dõi tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá. "Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp thông tin thu thập được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu xác định nhằm đưa ra quyết định nào đó" (J.M.Deketle). Quá trình đánh giá gồm các khâu: - Đo: theo định nghĩa của J.P.Gưuilford, là gắn một đối tượng hoặc một biến cố theo một quy tắc được chấp nhận một cách logíc. Trong dạy học đó là việc giáo viên gắn các số (các điểm) cho các sản phẩm của học sinh. Cũng có thể coi đó là việc ghi nhận thông tin cần thiết cho việc đánh giá kiến thức, kĩ năng kĩ xảo của học sinh. Để việc đo được chính xác thì phải đảm bảo:[ 16] + Độ giá trị: Đó là khả năng của dụng cụ đo cho giá trị thực của đại lượng được đo ( cho phép đo được cái cần đo). + Độ trung thực: Đó là khả năng luôn cung cấp cùng một giá trị của cùng một đại lượng đo với dụng cụ đo. + Độ nhậy: Đó là khả năng của dụng cụ đo có thể phân biệt được khi hai đại lượng chỉ khác nhau rất ít. -Lượng giá: Là việc giải thích các thông tin thu được về kiến thức kĩ năng của học sinh, làm sáng tỏ mức độ tương đối của một học sinh so với thành tích chung của tập thể hoặc mức độ của học sinh so với yêu cầu của quá trình học tập. + Lượng giá theo chuẩn: Là sự so sánh tương đối với chuẩn trung bình chung của tập hợp. + Lượng giá theo tiêu chí: Là sự đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra. - Đánh giá: Là việc đa ra những kết luận nhận định, phán xét về mức độ của học sinh. Các bài kiểm tra, bài trắc nghiệm được xem như phương tiện để Kiểm tra kiến thức:kĩ năng trong dạy học. Vì vậy việc soạn thảo nội dung cụ thể của các bài kiểm tra có tầm quan trọng đặc biệt trong việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng. 1.1.2. Mục đích của kiểm tra đánh giá - Việc kiểm tra đánh giá có thể có các mục đích khác nhau tuỳ trường hợp. Trong dạy học kiểm tra đánh giá gồm 3 mục đích chính:[ 16] + Kiểm tra kiến thức:kĩ năng để đánh giá mức độ xuất phát của người học có liên quan tới việc xác định nội dung phương pháp dạy học một môn học, một học phần sắp bắt đầu. + Kiểm tra đánh giá nhằm mục đích dạy học: Bản thân việc kiểm tra đánh giá nhằm định hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy. + Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập hoặc nhằm nghiên cứu đánh giá mục tiêu phương pháp dạy học. - Mục đích đánh giá trong đề tài này là: + Xác nhận kết quả nhận biết, hiểu, vận dụng theo mục tiêu đề ra. + Xác định xem khi kết thúc một phần của dạy học, mục tiêu của dạy học đã đạt đến mức độ nào so với mục tiêu mong muốn . + Tạo điều kiện cho người dạy nắm vững hơn tình hình học tập của kiểm tra giúp giáo viên giảng dạy tốt hơn, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học vật lí. 1.1.3.Chức năng của kiểm tra đánh giá. Chức năng của kiểm tra đánh giá được phân biệt dựa vào mục đích kiểm tra đánh giá. Các tác giả nghiên cứu kiểm tra đánh giá nêu ra các chức năng khác nhau . GS. Trần Bá Hoành đề cập ba chức năng của đánh giá trong dạy học: Chức năng sư phạm, chức năng xã hội, chức năng khoa học. Theo GS -TS. Phạm HữuTòng, trong thực tiễn dạy học ở phổ thông thì chủ yếu quan tâm đến chức năng sư phạm, được chia nhỏ thành 3 chức năng: Chức năng chuẩn đoán; chức năng chỉ đạo, định hướng hoạt động học; chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học. + Chức năng chuẩn đoán: Các bài kiểm tra, trắc nghiệm có thể sử dụng nhiều phương tiện thu lượm thông tin cần thiết cho việc đánh giá hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và phương pháp dạy học. Nhờ việc xem xét kết quả kiểm tra đánh giá kiến thức, ta biết rõ mức độ xuất phát của người học để điều chỉnh nội dung phương pháp dạy học cho phù hợp, cho phép đề xuất định hướng bổ xung những sai sót, phát huy những kết quả trong cải tiến hoạt động dạy học đối với những phần kiến thức đã giảng dạy. Dùng các bài kiểm tra đánh giá khi bắt đầu dạy học một học phần để thực hiện chức năng chuẩn đoán. + Chức năng định hướng hoạt động học. Các bài kiểm tra, trắc nghiệm kiểm tra trong quá trình dạy học có thể được sử dụng nhiều  phương tiện, phương pháp dạy học. Đó là các câu hỏi kiểm tra từng phần, kiểm tra thường xuyên được sử dụng để chỉ đạo hoạt động học. Các bài trắc nghiệm được soạn thảo công phu, nó là một cách diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến thức, kĩ năng nhất định. Nó có tác dụng định hướng hoạt động học tập tích cực của học sinh. Việc thảo luận các câu hỏi trắc nghiệm được tổ chức tốt, đúng lúc nó trở thành phương pháp dạy học tích cực giúp người học chiếm lĩnh kiến thức một cách tích cực, sâu sắc và vững chắc, giúp người dạy kịp thời điều chỉnh, bổ sung hoạt động dạy có hiệu quả. + Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học Các bài kiểm tra, trắc nghiệm kiểm tra sau khi kết thúc dạy một phần được sử dụng để đánh giá thành tích học tập, xác nhận mức độ kiến thức, kĩ năng của người học. Với chức năng này đòi hỏi phải soạn thảo nội dung các bài kiểm tra trắc nghiệm và các tiêu chí đánh giá, căn cứ theo các mục đích dạy học cụ thể đã xác định cho từng kiến thức kĩ năng. Các bài kiểm tra trắc nghiệm như vậy có thể được sử dụng để nghiên cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của phương pháp dạy học. [16] 1.1.4. Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh Vấn đề kiểm tra đánh giá tri thức kĩ năng, kĩ xảo chỉ có tác dụng khi thực hiện các yêu cầu sau: 1.1.4.1. Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá: - Là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của học sinh so với yêu cầu phần trình quy định. - Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu phần trình quy định. - Tổ chức thi phải nghiêm minh. Để đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra, đánh giá từ khâu ra đề, tổ chức thi tới khâu cho điểm; xu hướng chung là tuỳ theo đặc trưng môn học mà lựa chọn hình thức thi thích hợp. 1.1.4.2. Đảm bảo tính toàn diện Trong quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh phải chú ý đánh giá cả số lượng và chất lượng, cả nội dung và hình thức. 1.1.4.3. Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống - Cần kiểm tra, đánh giá học sinh thường xuyên trong mỗi tiết học, sau mỗi phần kiến thức. - Các câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống. 1.1.4.4. Đảm bảo tính phát triển - Hệ thống câu hỏi từ dễ đến khó. - Trân trọng sự cố gắng của học sinh, đánh giá cao những tiến bộ trong học tập của học sinh. 1.1.5. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá Để đảm bảo tính khoa học của việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng thì việc đó phải được tiến hành theo một quy trình hoạt động chặt chẽ. Quy trình này gồm:[ 13] - Xác định rõ mục đích kiểm tra đánh giá. - Xác định rõ nội dung các kiến thức kĩ năng cần kiểm tra đánh giá, các tiêu chí cụ thể của mục tiêu dạy học với từng kiến thức kĩ năng đó, để làm căn cứ đối chiếu các thông tin cần thu . Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh giá cần dựa trên quan niệm rõ ràng và sâu sắc về các mục tiêu dạy học. - Xác định rõ biện pháp thu lượm thông tin (hình thức kiểm tra) phù hợp với đặc điểm của nội dung kiến thức kĩ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích kiểm tra. Cần nhận rõ ưu nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra để có thể sử dụng phối hợp và tìm biện pháp phát huy ưu điểm và khắc phục tối đa các nhược điểm của mỗi hình thức đó. - Xây dựng các câu hỏi, các đề bài kiểm tra, các bài trắc nghiệm cho phép thu lượm các thông tin tương ứng với các tiêu chí đã xác định. - Tiến hành kiểm tra, thu lượm thông tin (chấm), xem xét kết quả và kết luận đánh giá. - Chấm điểm các bài kiểm tra căn cứ theo một thang điểm được xây dựng phù hợp với các tiêu chí đánh giá đã xác định. Xem xét kết quả chấm thu được, rút ra các kết luận đánh giá tương ứng với mục đích kiểm tra đánh giá đã xác định. 1.1.6. Các hình thức kiểm tra đánh giá cơ bản Luận đề và trắc nghiệm khác quan đều là những phương tiện kiểm tra khả năng học tập và cả hai đều là trắc nghiệm (test) theo nghĩa Hán "trắc nghĩa là đo lường", "nghiệm là suy xét, chứng thực". Danh từ "luận đề" ở đây không chỉ giới hạn trong phạm vi các bài "Luận văn" mà nó bao gồm các hình thức khảo sát khác thông thường trong lối thi cử, chẳng hạn như những câu hỏi lý thuyết, những bài toán. Các chuyên gia đo lường gọi chung là hình thức kiểm tra này là "trắc nghiệm loại luận đề" (essay-type test) cho thuận tiện để phân biệt với loại trắc nghiệm gọi là "trắc nghiệm khách quan" (objective test). Thật ra việc dùng danh từ "khách quan" này để phân biệt 2 loại kiểm tra nói trên cũng không đúng hẳn, vì trắc nghiệm luận đề không nhất thiết là trắc nghiệm "chủ quan" và trắc nghiệm khách quan không phải là hoàn toàn "khách quan". Giữa luận đề và trắc nghiệm khách quan có một số khác biệt và tương đồng; song quan trọng là cả 2 đều là những phương tiện khảo sát thành quả học tập hữu hiệu và đều cần thiết miễn là ta nắm vững phương pháp soạn thảo và công dụng của mỗi loại. Với hình thức luận đề việc kiểm tra thường bộc lộ nhiều nhược điểm là không phản ánh được toàn bộ nội dung, phần trình, gây tâm lý học tủ và khi chấm bài giáo viên còn nặng tính chủ quan. Vì thế để nâng cao tính khách quan trong kiểm tra đánh giá nhiều tác giả cho rằng nên sử dụng trắc nghiệm khách quan. Nhìn chung Nếu xây dựng và sử dụng có hiệu quả hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan thì góp phần vào khắc phục những hạn chế của hình thức kiểm tra, thi tự luận. 1.2. Mục tiêu dạy học 1.2.1. Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học. Việc xác định các mục tiêu dạy học, có tầm quan trọng đặc biệt, nhằm:[16] - Có được phương hướng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học. - Có được ý tưởng rõ ràng về cái cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc mỗi môn học, học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể. - Thông báo cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học là gì? Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình. - Có được ý tưởng rõ ràng về các kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có của giáo viên. 1.2.2. Cần phát biểu mục tiêu như thế nào? Các câu phát biểu mục tiêu cần:[12] - Phải rõ ràng, cụ thể - Phải đạt tới được trong khoá học hay đơn vị học tập. - Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học. - Phải quy định rõ kết quả của việc học tập, nghĩa là các khả năng mà người học sẽ có được khi họ đã đạt đến mục tiêu. - Phải đo lường được. - Phải chỉ rõ những gì người học có thể làm được vào cuối giai đoạn học tập. [12] 1.2.3. Phân biệt bốn mức độ của mục tiêu nhận thức Có rất nhiều cách phân loại mục tiêu nhận thức những chúng tôi sử dụng cách phân loại của GS.TS. Phạm HữuTòng. 1.2.3.1.Mức độ nhận biết, tái hiện, tái tạo Mức độ này thể hiện ở khả năng nhận ra được, nhớ lại được, phát biểu lại được đúng sự trình bày kiến thức đã có, giải đáp được câu hỏi thuộc dạng: "A là gì? Thế nào? Thực hiện A như thế nào?". 1.2.3.2. Mức độ hiểu, áp dụng (giải quyết tình huống tương tự như tình huống đã biết ) Mức độ này thể hiện ở khả năng giải thích, minh hoạ được nghĩa của kiến thức, áp dụng được kiến thức đã nhớ lại, hoặc đã được gợi ra để giải quyết được những tình huống tương tự với tình huống đã biết, theo cùng một mẫu như tình huống đã biết; giải đáp được câu hỏi thuộc dạng:“A giúp giải quyết X như thế nào?” ( Kiến thức A giúp bạn giải quyết vấn đề này thế nào?) 1.2.3.3. Mức độ vận dụng linh hoạt (giải quyết được tình huống có biến đổi so với tình huống đã biết) Mức độ này thể hiện ở khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức trong tình huống có biến đổi so với tình huống đã biết, nhận ra rằng có thể giải quyết tình huống đã cho bằng cách vận dụng phối hợp các cách giải quyết các tình huống theo các mẫu đã biết; giải đáp được câu hỏi thuộc dạng : ‘‘Các A nào giúp giải quyết X và giải quyết như thế nào?’’(Bạn biết gì về cái sẽ giúp bạn giải quyết vấn đề này và giải quyết như thế nào?) [16]. 1.2.3.4. Mức độ sáng tạo ( đề xuất và giải quyết vấn đề không theo mẫu có sẵn) Mức độ này thể hiện ra khả năng phát biểu và giải quyết những vấn đề theo cách riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để giải quyết được các vấn đề không theo các mẫu ( Angôrit ) đã có sẵn; Đề ra và giải quyết được câu hỏi thuộc dạng: “ Có vấn đề gì?; “ Đề xuất ý kiến riêng, cách giải quyết riêng thế nào?”. ( Bạn thấy vấn đề đặt ra là gì và bạn có thể đi tới kết quả thoả mãn như thế nào? ). Các câu hỏi nêu ở mỗi bậc trên đây có thể xem như những tiêu chí chung để phân biệt các mức độ nắm tri thức khi kiểm tra đánh giá. Dựa theo các dạng chung đó của các câu hỏi , có thể soạn thảo các câu hỏi hoặc các đề bài kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng cụ thể phù hợp với mục tiêu dạy học đã xác định và phù hợp với mục đích kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng đã đề ra. 1.3. Phương pháp và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. 1.3.1. Các hình thức trắc nghiệm khách quan 1.3.1.1. Trắc nghiệm đúng - sai Loại này được trình bày dưới dạng một phát biểu và học sinh phải trả lời bằng cách chọn (Đ) hay sai (S). - Ưu điểm: Đây là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm về những sự kiện. Nó giúp cho việc trắc nghiệm một lĩnh vực rộng lớn trong khoảng thời gian thi ngắn. - Nhược điểm: Có thể khuyến khích sự đoán mò khó dùng để thẩm định học sinh yếu, có độ tin cậy thấp. 1.3.1.2. Trắc nghiệm cặp đôi (xứng hợp) Trong loại này có hai cột danh sách, những chữ, nhóm chữ, hay câu. Học sinh sẽ ghép một chữ, một nhóm chữ hay câu của một cột với một phần tử tương ứng của cột thứ