Tình huống sư phạm trong công tác giáo dục học sinh trung học ( Thi công chức Giáo viên)

Giáo dục và đào tạo Việt Nam đang tiến hành đổi mớitoàn diện và đồng bộ theo hướng “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học.Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh” [15, tr 43] nhằm đào tạo con người Việt Nam tự chủ, năng động, sáng tạo có năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề: “bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”

pdf156 trang | Chia sẻ: vietpd | Ngày: 01/11/2013 | Lượt xem: 373 | Lượt tải: 3download
Tóm tắt tài liệu Tình huống sư phạm trong công tác giáo dục học sinh trung học ( Thi công chức Giáo viên), để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
1 Lời nói đầu Giáo dục và đào tạo Việt Nam đang tiến hành đổi mới toàn diện và đồng bộ theo h−ớng “Đổi mới mạnh mẽ ph−ơng pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp t− duy sáng tạo của ng−ời học. Từng b−ớc áp dụng các ph−ơng pháp tiên tiến và ph−ơng tiện hiện đại vào dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh” [15, tr 43] nhằm đào tạo con ng−ời Việt Nam tự chủ, năng động, sáng tạo có năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề: “bồi d−ỡng cho học sinh năng lực t− duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” [14, tr 64]. Đổi mới ph−ơng pháp dạy học đ−ợc coi là nhiệm vụ quan trọng của toàn bộ giáo viên và sinh viên (SV) các tr−ờng đại học s− phạm (ĐHSP), nhất là dạy học các môn nghiệp vụ s− phạm trong đó có môn Giáo dục học. Do sự biến động nhanh chóng của thực tiễn giáo dục phổ thông trong thời kỳ đổi mới hiện nay, việc dạy học môn Giáo dục học càng cần thiết phải gắn chặt với thực tiễn nhà tr−ờng phổ thông-môi tr−ờng hoạt động của SV s− phạm khi ra tr−ờng. Dạy học môn Giáo dục học càng cần phải dạy cho SV cách t− duy, t− duy s− phạm, dạy cho họ các kỹ năng nghề nghiệp, mà cốt lõi là kỹ năng phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn giáo dục ở nhà tr−ờng phổ thông. Về lý luận, sử dụng tình huống s− phạm (THSP) trong quá trình dạy học ở các tr−ờng ĐHSP đ−ợc coi là một loại hình, một ph−ơng pháp dạy học tích cực có khả năng bồi d−ỡng cho SV năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề. Đổi mới ph−ơng pháp dạy học theo h−ớng này đ] và đang đ−ợc nghiên cứu, ứng dụng trong quá trình dạy học ở các tr−ờng ĐHSP hiện nay. Đặc biệt, cho SV giải quyết THSP về công tác giáo dục phẩm chất nhân cách học sinh ở trung học phổ thông (THPT) tạo cơ hội cho họ áp dụng tri thức hiểu biết về lĩnh vực công tác này vào việc giải quyết những vấn đề của thực tiễn giáo dục học sinh ở THPT. Từ đó hình thành và phát triển cho họ khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề của công tác giáo dục học sinh-mục tiêu hàng đầu của đào tạo SV trở thành ng−ời giáo viên THPT. Về thực tiễn, ý thức đ−ợc tầm quan trọng của xây dựng và sử dụng THSP trong dạy học, nhiều giáo viên đ] nghiên cứu và thử nghiệm việc xây dựng và sử dụng THSP trong quá trình dạy học môn Giáo dục học. Tuy nhiên, ph−ơng pháp dạy học này ch−a đ−ợc chú trọng đúng mức ở các tr−ờng ĐHSP hiện nay. Nói chung, dạy học ở ĐHSP, vẫn là lối truyền thụ một chiều từ giáo viên đến SV; SV bị đặt vào vị thế thụ động trong học tập, thiếu cơ hội tiếp cận với thực tiễn giáo dục ở nhà tr−ờng phổ thông, thiếu cơ hội rèn luyện các kỹ năng nghề nghiệp cần thiết, nhất là kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề trong công tác giáo dục học sinh. Thành thử, việc đúc rút đ−ợc những kinh nghệm về xây dựng và sử dụng THSP nhằm nâng cao hiệu quả quá trình dạy học chuẩn bị cho SV làm công tác giáo dục học sinh ở THPT trong các tr−ờng ĐHSP hiện nay đang trở thành một yêu cầu cấp bách. Hệ thống lý luận về THSP, về xây dựng và sử dụng THSP đ−ợc biên soạn trên cơ sở kế thừa kinh nghiệm của các nhà giáo dục trong n−ớc và trên thế giới về vấn đề này. Riêng hệ thống 282 THSP đ] đ−ợc xây dựng (Ch−ơng 2) với sự đóng góp công sức của nhiều giáo viên, cán bộ quản lý các Sở Giáo dục-Đào tạo, các tr−ờng THPT và SV s− phạm các tỉnh Đồng bằng sông Cửu Long. Tài liệu đ−ợc biên soạn với mong muốn góp phần nhỏ bé vào việc đổi mới ph−ơng pháp giáo dục-đào tạo s− phạm hiện nay. Tuy nhiên, việc biên soạn tài liệu không thể tránh khỏi những thiếu sót. Rất mong nhận đ−ợc sự góp ý của bạn đọc. Chân thành cảm ơn! Tác giả 2 Ch−ơng 1. Một số vấn đề về tình huống s− phạm 1.1. Tình huống s− phạm 1.1.1. Khái niệm Tình huống s− phạm có liên quan mật thiết với vấn đề (VĐ) và tình huống có vấn đề (THCVĐ). Do đó nên xem xét THSP trong mối quan hệ với THCVĐ và VĐ. 1.1.1.1. Khái niệm vấn đề Vấn đề là một phạm trù từng đ−ợc bàn đến trong mọi lĩnh vực của cuộc sống x] hội. Theo các nhà Tâm lý học, con ng−ời chỉ tích cực t− duy khi đứng tr−ớc một vấn đề, một nhiệm vụ cần phải giải quyết. Vấn đề là gì? Các Mác đ] có một câu nói nổi tiếng: “Vấn đề chỉ xuất hiện khi nào đ] hình thành điều kiện để giải quyết chúng” [23, tr 7]; còn Hồ Chủ Tịch kính yêu thì lại nói “Khi có việc gì mâu thuẫn, khi phải tìm cách giải quyết chúng, tức là có vấn đề” [37, tr 90]. Những ý kiến này không chỉ có ý nghĩa to lớn trong việc xem xét, giải quyết các vấn đề trong cuộc sống x] hội mà còn có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong việc xem xét, giải quyết các vấn đề trong công tác giáo dục- đào tạo, trong quá trình dạy học. Lecne, I.Ia. quan niệm vấn đề th−ờng đ−ợc diễn đạt d−ới hình thức câu hỏi, cho nên ông đ] định nghĩa: “Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay đ−ợc đặt ra cho chủ thể mà chủ thể ch−a biết lời giải từ tr−ớc và phải tìm tòi, sáng tạo lời giải, nh−ng chủ thể đ] có sẵn một số ph−ơng tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào sự tìm tòi đó” [22, tr 27]. Theo các tác giả trên thì vấn đề chỉ xuất hiện khi có một thách thức hay mâu thuẫn mà con ng−ời cần phải giải quyết và con ng−ời đ] có cơ sở để giải quyết. Cũng có tác giả chỉ đề cập đến thách thức mà con ng−ời cần phải giải quyết trong vấn đề. Ví dụ nh− Hoàng Phê và các cộng sự (1994) cho rằng: “Vấn đề là điều cần đ−ợc xem xét, nghiên cứu, giải quyết” [31, tr 1066]. Nguyễn Ngọc Bảo (1995) lại xem xét vấn đề vừa là một phạm trù của logic biện chứng lại vừa là phạm trù của Tâm lý học. Theo logic học biện chứng, vấn đề là hình thức chủ quan của sự biểu thị tất yếu sự phát triển nhận thức khoa học, tức vấn đề phản ánh mâu thuẫn biện chứng trong đối t−ợng đ−ợc nhận thức (mâu thuẫn giữa điều đ] biết và điều ch−a biết nảy sinh một cách khách quan trong quá trình phát triển x] hội). Còn vấn đề nh− là phạm trù của Tâm lý học nó phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức khách thể bởi chủ thể [2, tr 44]. Nh− vậy có thể nói vấn đề là mâu thuẫn (hay khó khăn) cần đ−ợc xem xét, giải quyết. Vấn đề th−ờng tồn tại trong đầu của chủ thể nhận thức, giải quyết d−ới dạng câu hỏi: Cái gì? Tại sao? Nh− thế nào? Do đó, việc giải quyết các vấn đề là hình thức biểu hiện của t− duy sáng tạo và chính việc giải quyết vấn đề lại là động lực để thúc đẩy t− duy sáng tạo phát triển. Vấn đề đ−ợc coi là phạm trù cơ bản trong dạy học nêu vấn đề-dạy học giải quyết vấn đề hay học tập dựa trên vấn đề-học tập định h−ớng vào vấn đề. Trong dạy học nêu vấn đề, Okôn,V [30, tr 101] nói rõ rằng vấn đề trong học tập hình thành từ một khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà việc giải quyết khó khăn đó là kết quả của tính tích cực nghiên cứu của bản thân ng−ời học. Từ đó ông cho rằng tình huống đ−ợc tổ chức hợp lý th−ờng là nền tảng của khó khăn này, trong tình huống đó ng−ời học đ−ợc những nhu cầu cần thiết h−ớng dẫn, ra sức khắc phục khó khăn và do đó họ thu đ−ợc những kiến thức mới và kinh nghiệm mới. 1.1.1.2. Khái niệm tình huống có vấn đề 3 THCVĐ là khái niệm chủ yếu và là điểm khởi đầu của dạy học giải quyết vấn đề. Có rất nhiều ý kiến khác nhau của các tác giả trong và ngoài n−ớc về THCVĐ. Sau đây là một số ý kiến th−ờng gặp: 1). Macmutov, M.I.: “Tình huống có vấn đề là trở ngại về mặt trí tuệ của con ng−ời, xuất hiện khi anh ta ch−a biết cách giải thích hiện t−ợng, sự kiện, quá trình của thực tế, khi ch−a thể đạt tới mục đích bằng cách thức hoạt động quen thuộc. Tình huống này kích thích con ng−ời tìm tòi cách giải thích hay hành động mới” [26, tr 212]. 2). Pêtrôpski, A.V: “Tình huống có vấn đề là tình huống đ−ợc đặc tr−ng bởi trạng thái tâm lý xác định của con ng−ời, nó kích thích t− duy tr−ớc khi con ng−ời nảy sinh những mục đích và những điều kiện hoạt động mới, trong đó những ph−ơng tiện và ph−ơng thức hoạt động tr−ớc đây mặc dù là cần thiết nh−ng ch−a đủ để đạt đ−ợc mục đích mới này” [11, tr 21]. 3). Lecne, I.Ia: “Tình huống có vấn đề là một khó khăn đ−ợc chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những ph−ơng thức hành động mới” [22, tr 25]. 4). Nguyễn Ngọc Bảo (1995): “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý của sự khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con ng−ời khi họ trong tình huống của vấn đề mà họ phải giải quyết không thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đ] có hoặc không thể thực hiện hành động bằng cách thức đ] có tr−ớc đây và họ phải tìm một cách thức hành động mới” [2, tr 42-43]. 5). Lê Nguyên Long (1998): “Tình huống có vấn đề là tình huống hay hoàn cảnh mà khi đó một vấn đề đ] trở thành vấn đề của chính chủ thể nhận thức” [24, tr 100]. 6). Bùi Hiền và các cộng sự (2001): “Tình huống có vấn đề là tập hợp những điều kiện và hoàn cảnh cùng nhau tạo nên một tình thế, một vấn đề cần phải đ−ợc xem xét, cân nhắc và đề ra giải pháp hợp lý” [17, tr 395]. Rõ ràng, mỗi tác giả đ−a ra một khái niệm THCVĐ trên cơ sở khai thác các khía cạnh khác nhau của nó với các mức độ khai thác khác nhau và đ−ợc thể hiện d−ới dạng ngôn từ khác nhau. Trong đó: Tác giả số 1 nhấn mạnh sự xuất hiện trở ngại về mặt trí tuệ của con ng−ời trong tình huống khi con ng−ời đứng tr−ớc một vấn đề lý luận hay thực tiễn cần giải thích hay hành động, nhấn mạnh tính kích thích sự tìm tòi của tình huống; tác giả số 2 coi đặc tr−ng của THCVĐ là trạng thái tâm lý xác định của con ng−ời và coi nó là yếu tố kích thích con ng−ời t− duy tìm tòi nhằm thoả m]n mục đích trong điều kiện hoạt động mới; tác giả số 3 nhấn mạnh lên sự ý thức đ−ợc khó khăn của chủ thể và h−ớng khắc phục khó khăn là sự tìm tòi; tác giả số 4 cho THCVĐ là trạng thái tâm lý của sự khó khăn về trí tuệ của con ng−ời và tác giả số 5 đề cập đến sự chuyển vấn đề trong tình huống từ vấn đề khách quan thành vấn đề chủ quan của chủ thể nhận thức còn tác giả số 6 lại nhấn mạnh đến tính cấp thiết cần phải đề ra ph−ơng án giải quyết vấn đề trong tình huống. Tuy nhiên trong ý kiến của các tác giả (dù rõ ràng hay ch−a rõ ràng) đều chứa đựng những điểm chung. Những điểm chung đó đ−ợc thể hiện qua sự tổng kết của Vũ Văn Tảo (2000) [33] d−ới đây: - Trong THCVĐ luôn luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một khó khăn cần khắc phục. Chính vì lẽ đó, việc nghiên cứu và giải quyết THCVĐ có tác dụng kích thích chủ thể tìm tòi để chiếm lĩnh đ−ợc tri thức mới hoặc ph−ơng thức hành động mới. - THCVĐ đ−ợc đặc tr−ng bởi trạng thái tâm lý xuất hiện ở chủ thể trong khi giải quyết vấn đề mà việc giải quyết đó lại cần đến tri thức, hành động mới. 4 - THCVĐ đ−ợc cấu thành bởi ba yếu tố: Nhu cầu nhận thức hoặc hành động của ng−ời học, sự tìm kiếm những tri thức và ph−ơng thức hành động ch−a biết, khả năng trí tuệ của chủ thể thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực. - Đặc tr−ng cơ bản của THCVĐ là những lúng túng về lý thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề. Trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức nh− một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của con ng−ời. Chính vì vậy, THCVĐ là một hiện t−ợng chủ quan, một trạng thái tâm lý của chủ thể. THCVĐ xuất hiện nhờ hoạt động tích cực tìm tòi, nghiên cứu của chính chủ thể. Xét về mối quan hệ giữa VĐ và THCVĐ cho thấy, một khi vấn đề đ−ợc chủ thể tiếp nhận, giải quyết dựa trên những ph−ơng tiện sẵn có của mình thì vấn đề trở thành THCVĐ. Cho nên, mọi THCVĐ trong nó đều chứa đựng vấn đề mà chủ thể cần xem xét, giải quyết; nh−ng không phải vấn đề nào cũng là THCVĐ. 1.1.1.3. Khái niệm tình huống s− phạm Nếu nh− khái niệm THCVĐ đ−ợc nhiều tác giả trong và ngoài n−ớc đề cập đến thì số tác giả đ−a ra khái niệm THSP còn ch−a nhiều. Thời gian gần đây, THSP đ−ợc sự quan tâm nhiều hơn của các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực đào tạo s− phạm (SP) n−ớc ta. D−ới đây xin đ−ợc đề cập đến hai khái niệm THSP: - Nguyễn Ngọc Bảo (1999) cho rằng: “THSP là tình huống mà trong đó xuất hiện sự căng thẳng trong mối quan hệ giữa nhà giáo dục và ng−ời đ−ợc giáo dục. Để giải quyết tình huống đó đòi hỏi nhà giáo dục phải nhanh chóng phản ứng, phát hiện đúng tình hình, tìm ra những biện pháp giải quyết tối −u tình hình đó nhằm hình thành và phát triển nhân cách ng−ời đ−ợc giáo dục và xây dựng tập thể ng−ời đ−ợc giáo dục đó vững mạnh” [3, tr 7]. - Bùi Hiền và các cộng sự (2001) cho THSP là “Tập hợp những hoàn cảnh, những điều kiện làm nảy sinh những vấn đề đòi hỏi giáo sinh phải cân nhắc, lựa chọn những biện pháp s− phạm để tác động vào đối t−ợng một cách có hiệu quả giáo dục nhất” [17, tr 339]. Khái niệm THSP của Bùi Hiền và các cộng sự mang tính khái quát khi đề cập đến vấn đề nảy sinh trong tình huống và sự cân nhắc, lựa chọn những biện pháp SP để tác động vào đối t−ợng nói chung; nh−ng chủ thể của những biện pháp SP cần tác động đó lại đ−ợc giới hạn là giáo sinh-ng−ời đang chuẩn bị để trở thành ng−ời GV-nhà giáo dục-mô hình nhân cách mà ng−ời giáo sinh cần đạt đ−ợc trong t−ơng lai. Đây là khái niệm THSP đ−ợc đề cập đến trong lĩnh vực đào tạo SP. Trong quá trình chuẩn bị để trở thành ng−ời GV, ng−ời giáo sinh đ−ợc đặt mình vào vị thế của GV để tập giải quyết những vấn đề diễn ra trong công tác giáo dục (CTGD) học sinh. Trong khái niệm THSP của Nguyễn Ngọc Bảo, chủ thể của những biện pháp SP cần tác động là nhà giáo dục nói chung (mục tiêu cần đạt đ−ợc của ng−ời giáo sinh). Đối t−ợng tác động của những biện pháp SP đ−ợc nêu trong khái niệm là ng−ời đ−ợc giáo dục. Ng−ời đ−ợc giáo dục trong khái niệm có thể hiểu là cá nhân và tập thể. Tác giả coi THSP là sự căng thẳng xuất hiện trong mối quan hệ giữa nhà giáo dục và đối t−ợng giáo dục. Nh− vậy, tác giả đ] nhấn mạnh đến mối quan hệ cơ bản mà nhà giáo dục cần giải quyết trong các mối quan hệ giáo dục. Đây là khái niệm đ−ợc đề cập đến trong CTGD đối t−ợng của các nhà giáo dục nói chung. Tuy nhiên, ngoài sự căng thẳng xuất hiện trong mối quan hệ giữa nhà giáo dục và đối t−ợng giáo dục, còn phải tính đến sự căng thẳng xuất hiện trong mối quan hệ giữa nhà giáo dục với các lực l−ợng giáo dục trong và ngoài tr−ờng và các yếu tố khác có liên quan đến CTGD đối t−ợng nh−: Các đồng nghiệp, các phụ 5 huynh học sinh, các lực l−ợng giáo dục x] hội, các cơ sở vật chất, các điều kiện giáo dục ... Nét chung có thể nhận thấy trong các khái niệm về THSP đó là: THSP là THCVĐ diễn ra đối với nhà giáo dục trong thực tiễn giáo dục đối t−ợng. Nhà giáo dục đ−ợc đề cập đến trong tình huống có thể là nhà giáo dục đang thực thi nhiệm vụ giáo dục cũng có thể là những giáo sinh đang chuẩn bị cho CTGD của họ sau này. Đối t−ợng giáo dục đó là những đối t−ợng của những tác động SP của nhà giáo dục diễn ra trong CTGD học sinh. Đối t−ợng giáo dục chủ yếu là những cá nhân và tập thể học sinh (HS). Để giáo dục cá nhân và tập thể HS, nhà giáo dục còn phải tác động đến các đối t−ợng khác có liên quan đến HS (các lực l−ợng giáo dục trong và ngoài tr−ờng). Trong quá trình giáo dục HS, nhà giáo dục th−ờng đ−ợc đặt tr−ớc những THCVĐ đòi hỏi phải giải quyết để đ−a cá nhân và tập thể HS đi lên. Đồng thời qua việc giải quyết, nhà giáo dục có cơ hội củng cố và tích luỹ kinh nghiệm giáo dục HS. Từ những phân tích trên, có thể quan niệm: THSP là THCVĐ diễn ra đối với nhà giáo dục trong CTGDhọc sinh; trong tình huống đó, nhà giáo dục bị đặt vào trạng thái lúng túng tr−ớc vấn đề giáo dục cấp thiết mà họ cần phải giải quyết; bằng tri thức, kinh nghiệm và năng lực SP vốn có, họ ch−a thể giải quyết đ−ợc vấn đề đó khiến họ phải tích cực xem xét, tìm tòi để có thể đề ra các biện pháp giáo dục đối t−ợng một cách hợp lý nhằm đạt đ−ợc hiệu quả giáo dục tối −u; qua đó năng lực và phẩm chất SP của họ cũng đ−ợc củng cố và phát triển. Giải quyết THSP thực chất là giải quyết vấn đề của CTGD học sinh trong tình huống. THSP chỉ đ−ợc giải quyết khi vấn đề của CTGD học sinh-tức vấn đề SP trong tình huống đ−ợc chủ thể phát hiện, chấp nhận và giải quyết trong những điều kiện nhất định. Xem xét mối quan hệ giữa THCVĐ và THSP cho thấy, một khi nhà giáo dục bị đặt vào một THCVĐ diễn ra trong CTGD học sinh, để giải quyết THCVĐ đó, nhà giáo dục phải tiến hành một quá trình t− duy s− phạm trên cơ sở những kinh nghiệm giáo dục HS sẵn có của mình, thì lúc đó nhà giáo dục đ] đứng tr−ớc một THSP. Cho nên, mọi THSP đều là THCVĐ; nh−ng không THCVĐ nào cũng là THSP. Tóm lại, có vấn đề (VĐ) thì mới xuất hiện THCVĐ. Có vấn đề trong CTGD học sinh-vấn đề SP, thì mới có THCVĐ s− phạm hay THSP. Mối quan hệ VĐ-THCVĐ- THSP là mối quan hệ biện chứng. Mối quan hệ t−ơng tác này đ−ợc thể hiện qua sơ đồ d−ới đây: Trong mối quan hệ trên, THSP là khái niệm trung tâm. VĐ THCVĐ THSP 6 1.1.2. Các yếu tố trong THSP Nhiều tác giả [98][114][127]...đ] tiến hành nghiên cứu cấu trúc của vấn đề và THCVĐ. Từ khái niệm THSP và mối quan hệ của THSP với THCVĐ, VĐ (mục 1.1.1) có thể nói THSP là một cấu trúc-hệ thống. Cấu trúc của THSP bao gồm ba yếu tố: Cái đ] biết hay khả năng sẵn có của chủ thể có liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong THSP; cái ch−a biết cần phải tìm kiếm để có thể giải quyết đ−ợc vấn đề trong THSP và trạng thái tâm lý của chủ thể trong THSP. 1.1.2.1. Cái đ] biết trong THSP Cái đ] biết trong THSP chính là những tri thức, kinh nghiệm và kỹ năng vốn có của nhà giáo dục có liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong tình huống. Cái đ] biết đó khiến họ cảm thấy vấn đề trong tình huống d−ờng nh− quen quen, d−ờng nh− đ] gặp ở đâu đó trong các hoạt động dạy học và giáo dục của họ rồi. Cho nên, chính cái đ] biết trong tình huống đó tựa nh− là cơ sở ban đầu định h−ớng nhà giáo dục quan tâm đến tình huống hay phát hiện ra tình huống trong sự muôn hình, muôn vẻ của thực tiễn giáo dục học sinh. Nếu một tình huống trong thực tiễn giáo dục học sinh hoàn toàn xa lạ, hay nói cách khác, nếu chủ thể giải quyết tình huống ch−a hề có một kinh nghiệm SP (kinh nghiệm dạy học, giáo dục HS) nào có liên quan đến vấn đề trong tình huống, thì tình huống đó sẽ không đ−ợc chủ thể giải quyết tình huống quan tâm, phát hiện và nh− vậy thì tình huống đó không đ−ợc coi là THSP đối với chủ thể giải quyết. Trong đào tạo SVSP làm CTGD học sinh ở THPT sau này, cái đ] biết trong THSP đ−ợc xây dựng và sử dụng chính là những tri thức, kinh nghiệm và kỹ năng về giáo dục phầm chất nhân cách HS ở THPT vốn có của SVSP có liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong tình huống. Cái đ] biết đó một phần đ−ợc hình thành tự phát ở sinh viên (SV) thông qua quá trình lâu dài tiếp nhận những tác động giáo dục (ở tr−ờng phổ thông, ở nhà hay trong cuộc sống); một phần SV có đ−ợc thông qua quá trình đào tạo ở tr−ờng SP. Đối với SV, cái đ] biết trong THSP không chỉ là yếu tố định h−ớng họ quan tâm đến tình huống mà còn là cơ sở ban đầu giúp họ tiếp tục tìm kiếm kinh nghiệm giáo dục cần thiết có liên quan đến việc giải quyết vấn đề trong tình huống. Cho nên, qua việc giải quyết THSP, sinh viên có cơ hội củng cố tri thức, kỹ năng về CTGD học sinh đ] biết. Một điều thuận lợi trong đào tạo SV có khả năng làm CTGD học sinh ở THPT hiện nay ở các tr−ờng ĐHSP là mỗi SV đều đ] có nhiều hay ít những kinh nghiệm (cả lý luận lẫn thực tiễn) về vấn đề này mà họ đ] tích luỹ đ−ợc tr−ớc đây. Cho nên, khi xây dựng và sử dụng THSP trong quá trình dạy học này phải dựa vào và khai thác vốn sống thực tế về CTGD học sinh ở THPT có liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong tình huống của SV. Tránh đ−a ra những tình huống hoàn toàn, hoặc quá xa lạ đối với kinh nghiệm giáo dục vốn có của họ. 1.1.2.2. Cái ch−a biết cần tìm trong THSP Cái ch−a biết trong THSP là những tri thức, kỹ năng ... về giáo dục HS nói chung của nhà giáo dục có liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong THSP mà họ ch−a biết. Cái ch−a biết đó khiến họ cảm thấy vấn đề cần giải quyết trong tình huống d−ờng nh− xa lạ, khiến họ lúng túng ch−a biết cách giải quyết vấn đề đó ra làm sao, khiến họ muốn biết, muốn khám phá ra nó để giải quyết đ−ợc vấn đề. Chính vì lẽ đó, cái ch−a biết cần tìm kiếm trở thành yếu