Luận văn Hình thành và phát triển năng lực tựhọc cho sinh viên ngành toán hệ cao đẳng sư phạm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - LÊ TRỌNG DƯƠNG HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH TOÁN HỆ CAO ĐẲNG SƯ PHẠM LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC GIÁO SƯ TIẾN SĨ ĐÀO TAM VINH-2006 PHẦN MỞ ĐẦU I. Lý do chọn đề tài: Nghị quyết Hội nghị lần thứ II BCH Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khoá VIII chỉ rõ: "Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học...". Điều 40 của Luật Giáo dục (công bố ngày 27/ 6 /2005), ghi rõ: "Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng" [2, tr. 32] Chiến lược phát triển giáo dục 2001- 2010 (theo Quyết định số 201/2001/ QĐ- TTg), tại mục 5.2 ghi rõ: "Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển được năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập,..." HĐHT của SV ở các trường đại học và cao đẳng ngày nay được diễn ra trong những điều kiện hết sức mới mẻ. Sự hình thành xã hội thông tin trong nền kinh tế tri thức đang tạo điều kiện nhưng đồng thời gây sức ép lớn đối với người học, đòi hỏi SV phải có sự thay đổi lớn trong việc định hướng, lựa chọn thông tin cũng như phương pháp tiếp nhận, xử lý, vận dụng thông tin. Trong hoàn cảnh ấy, tri thức mà SV tiếp nhận được thông qua bài giảng của GV trên lớp trở nên ít ỏi. SV đang có xu hướng vượt ra khỏi bài giảng ở lớp để tìm kiếm, mở rộng, đào sâu tri thức từ nhiều nguồn khác nhau. Chính vì vậy, tự học ở các trường đại học, cao đẳng trở nên phổ biến và trở thành một tính chất đặc trưng trong giảng dạy của GV ngày nay. Tự học sẽ trở thành mục tiêu, động lực, phương thức đào tạo trong các trường đại học, cao đẳng để có thể đào tạo ra những con người lao động sáng tạo, năng động, tự chủ, độc lập để có khả năng học tập liên tục, suốt đời. Về mặt lý luận, hoạt động tự học có ý nghĩa quan trọng trong việc tạo ra chất lượng và hiệu quả của QTDH. Hình thành và phát triển NLTH, tự nghiên cứu cho SV chính là khâu then chốt để tạo ra "nội lực" nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học. Tuy nhiên trên thực tế hoạt động tự học, tự nghiên cứu của SV, đặc biệt là SV trong các trường CĐSP vùng Đồng bằng sông Cửu Long còn rất nhiều hạn chế. Vì vậy, việc hình thành và phát triển NLTH, tự nghiên cứu cho SV trở thành một yêu cầu cấp bách, một nhiệm vụ vô cùng quan trọng trong công tác đào tạo giáo viên THCS ở trường CĐSP, ĐHSP. Việc chọn đề tài này là nhằm góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận về hệ thống kỹ năng tự học, tự nghiên cứu, xác lập các biện pháp, quy trình rèn luyện thông qua việc đổi mới PPDH Toán trong các trường CĐSP vùng Đồng bằng sông Cửu Long, từ đó hình thành và phát triển NLTH cho SV. II Mục đích nghiên cứu: Nghiên cứu việc đổi mới PPDH ở trường CĐSP để rèn luyện kỹ năng tự học, tự nghiên cứu cho SV, trên cơ sở đó mà hình thành, phát triển NLTH, tự nghiên cứu cho SV ngành Toán hệ CĐSP vùng đồng bằng sông Cửu Long, nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học Toán và ĐTGV Toán THCS. III. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2 Đối tượng nghiên cứu là lý luận dạy học Toán hệ CĐSP, NLTH của sinh viên Toán hệ CĐSP. Phạm vi nghiên cứu là SV ngành Toán hệ CĐSP ở các trường CĐSP vùng đồng bằng sông Cửu Long thông qua một số môn học chuyên ngành IV. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được một số biện pháp rèn luyện kỹ năng tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên và xây dựng quy trình lên lớp nhằm hình thành và phát triển được năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên ngành toán hệ CĐSP thì sẽ tạo được thói quen tự học, tự nghiên cứu cho họ trong suốt quá trình học tập và sẽ nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên Toán THCS. V. Nhiệm vụ nghiên cứu: Để đạt được mục đích đề ra, phải thực hiện được những nhiệm vụ sau: 5.1. Nghiên cứu lý luận dạy học đại học liên quan đến việc hình thành và phát triển NLTH cho SV. 5.2. Nghiên cứu mục tiêu và nhiệm vụ ĐTGV THCS đáp ứng các yêu cầu về đào tạo nhân lực trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và phục vụ cho việc đổi mới chương trình và sách giáo khoa. 5.3. Tìm hiểu thực trạng về Dạy – Tự học môn Toán, phương pháp dạy học Toán, thực hành sư phạm Toán trong các trường CĐSP vùng đồng bằng sông Cửu Long 5.4. Xây dựng một số biện pháp rèn luyện kỹ năng tự học, tự nghiên cứu cho SV, trong đó quan tâm đến sự hỗ trợ của máy vi tính 5.5. Xây dựng quy trình lên lớp nhằm hình thành phát triển năng lực tự học cho SV. 5.6. Tiến hành thực nghiệm sư phạm VI. Phương pháp nghiên cứu: Để thực hiện đề tài chúng tôi sử dụng một số phương pháp chủ yếu sau: 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các văn kiện, nghị quyết của Đảng và Nhà nước; Nghiên cứu tài liệu về tâm lý học, lý luận dạy học đại học liên quan đến vấn đề nghiên cứu 6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát, điều tra (cán bộ quản lý, GV, SV); Phỏng vấn trao đổi (chuyên gia, cán bộ quản lý, GV, SV); Nghiên cứu sản phẩm (bài làm, bài nghiên cứu,... của SV) 6.3. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm: Tổ chức giảng dạy thực nghiệm; Khai thác thành tựu của công nghệ thông tin vào dạy học; Thực nghiệm sư phạm 6.4. Các phương pháp bổ trợ: Phân tích hệ thống; Dự báo. 6.5. Thống kê toán: Sử dụng trong đánh giá số liệu thu thập được trong điều tra VII. Những đóng góp của luận án 7.1. Đóng góp vào lý luận dạy học đại học, cao đẳng trên phương diện hình thành và phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu của sinh viên 7.2. Đánh giá được thực trạng về Dạy – Tự học của công tác ĐTGV Toán THCS hiện nay trong các trường CĐSP vùng đồng bằng sông Cửu Long 7.3. Xây dựng được một số biện pháp nhằm phát triển NLTH, tự nghiên cứu cho SV Toán hệ CĐSP. 3 7.4. Đề xuất được quy trình dạy học mới nhằm hình thành và phát triển NLTH, tự nghiên cứu cho sinh viên thông qua các biện pháp cụ thể được nghiên cứu ở trên 7.5. Sử dụng một số thành tựu công nghệ thông tin trong quá trình hình thành và phát triển NLTH, tự nghiên cứu cho SV ngành Toán hệ CĐSP 7.6. Xây dựng được một số bài giảng cụ thể trong dạy học toán và thực hành sư phạm toán nhằm rèn luyện hệ thống kỹ năng tự học, tự nghiên cứu cho SV để phát triển NLTH cho SV Toán hệ CĐSP 7.7. Có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho GV Toán và SV Toán trong ĐTGV Toán phổ thông góp phần nâng cao chất lượng hiệu quả đào tạo. VIII. Những luận điểm đưa ra bảo vệ 8.1. Cách quan niệm (hay xác định) các biểu hiện đặc trưng của NLTH của SV Toán hệ CĐSP như trong luận án là một trong các cách xác định mang ý nghĩa lý luận và thực tiễn trong công tác ĐTGV Toán THCS. Hình thành và phát triển NLTH là một mục tiêu quan trọng của công tác ĐTGV Toán THCS. 8.2. Các biện pháp góp phần phát triển năng lực tự học cho sinh viên Toán hệ CĐSP trong quá trình dạy học một số môn học trong chương trình đào tạo giáo viên toán THCS là khả thi và có hiệu quả. 8.3. Trong quá trình thực hiện các biện pháp, luận án đã coi trọng đến việc đổi mới công tác tổ chức quản lý đào tạo, coi trọng việc đổi mới PPDH theo định hướng lấy việc học làm trung tâm của quá trình ĐTGV Toán THCS, coi trọng phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của GV Toán và SV Toán. V. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận án có 3 chương Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn Chương 2: Một số biện pháp nhằm hình thành và phát triển NLTH cho SV Toán hệ CĐSP Chương 3: Thực nghiệm sư phạm Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Những nghiên cứu về tự học Nội dung mục này của luận án đã điểm lại một cách khái quát các nghiên cứu về tự học. Trong lịch sử giáo dục, vấn đề tự học được quan tâm từ rất sớm, nhiều nhà giáo dục của các thời đại rất coi trọng tự học. Ý tưởng dạy học lấy người học làm trung tâm, mà thực chất là chú ý đến tự học đã có từ lâu, tùy theo từng giai đoạn lịch sử và mức độ phát triển của xã hội mà ý tưởng này đã phát triển và trở thành một quan điểm dạy học tiến bộ ngày nay. Ở Việt Nam, vấn đề tự học cũng đã có từ xa xưa. Đặc biệt, từ những năm 1945 trở về sau này, Đảng và Nhà nước ta đã rất coi trọng phát triển giáo dục với định hướng “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”, từ đó vấn đề tự học, tự nghiên cứu của SV trong các trường cao đẳng, đại học rất được coi trọng. Vấn đề tự học, tự đào tạo được nhiều nhà giáo dục toán học quan tâm nghên cứu. Vấn đề này đã được chỉ rõ trong Tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục, đồng thời được thể chế hóa trong Luật Giáo dục và các Chiến lược phát triển Giáo dục và đào tạo của Chính phủ 1.2. Hoạt động học và bản chất của hoạt động học (HĐH) 4 Trên cơ sở điểm qua các quan niệm cơ bản và định nghĩa HĐH của tâm lí học liên tưởng, tâm lí học hành vi. Lý thuyết thông tin, lý thuyết kiến tạo, tâm lí học xã hội – văn hóa, lý thuyết hoạt động, luận án tổng hợp để có quan điểm hiện đại về HĐH. Đặc biệt đối với: Tâm lí học xã hội - văn hóa nhấn mạnh vai trò của hoạt động xã hội và văn hóa đối với học. Yếu tố văn hóa và xã hội đóng vai trò đặc biệt quan trọng trong HĐH. Sự nhận thức là quá trình được chia sẻ trong xã hội, được xã hội chuyển tải và chịu ảnh hưởng của những người khác trong giao lưu. Văn hoá và xã hội tác động đến việc SV tư duy như thế nào, học cái gì. Các chức năng tâm lí cấp cao đều là những mối quan hệ xã hội đã được nội tâm hoá. Việc học, tư duy và tri thức đều có được từ sự hợp tác với những người khác. NLTH được phát triển cao trong cách học hợp tác với người khác. Lý thuyết hoạt động của A.N.Lêonchiev là một trong những cơ sở của thuyết HĐHT có mục đích. HĐHT có mục đích được hướng vào không phải việc thu nhận những kết quả vật chất, mà trực tiếp làm biến đổi phát triển người học. Một HĐHT có mục đích có cấu trúc bao gồm 3 thành phần sau: Các động cơ học tập - nhận thức ; Các nhiệm vụ học tập ; Các hành động học tập Luận án tổng hợp ra quan niệm về học như nhiều nhà giáo dục học đã quan niệm: “Học, cốt lõi là tự học, là quá trình phát triển nội tại, trong đó người học tự thể hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị bằng cách thu nhận xử lý và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức bên trong con người mình”. 1.3. Tự học, một trong những yếu tố quyết định chất lượng đào tạo Mục này, luận án đã tổng hợp các quan điểm về vị trí, vai trò, chức năng của hoạt động tự học để đi đến kết luận tự học một trong những yếu tố quan trọng quyết định CLĐT. Con đường tối ưu nhất, có hiệu quả nhất để nâng cao CLĐT và đạt được MTGD – ĐT là: học bằng hoạt động tự học, tự nghiên cứu của SV. Từ đó đặt ra vấn đề: quá trình tổ chức đào tạo phải làm cho HĐH của SV thực sự chủ động trong học tập, mà cụ thể là tăng cường nhiều hơn quá trình tự học, tự nghiên cứu của SV. Trong hình thức dạy học tập trung, người GV trực tiếp tổ chức và hướng dẫn quá trình nhận thức của SV, còn SV đóng vai trò chủ thể nhận thức, tích cực huy động mọi phẩm chất tâm lý cá nhân của mình để tiến hành HĐHT nhằm chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng và thái độ. Nếu SV thụ động, không có sự vận động tích cực các thao tác tư duy của bản thân, thì không thể chiếm lĩnh được tri thức và không thể hoàn thành nhân cách được. 1.4. Động cơ tự học quyết định kết quả học tập của sinh viên 1.4.1. Lý luận cũng như thực tiễn đã chỉ ra rằng: động cơ của hoạt động quyết định kết quả của hoạt động.. SV muốn HĐHT có kết quả thì phải có ĐCHT mạnh mẽ, nếu động cơ yếu thì không đủ ý chí để vượt qua khó khăn trong học tập. 1.4.2. Mục đích và động cơ là hai phạm trù khác nhau, nhưng có quan hệ mật thiết với nhau. Động cơ vừa chứa đựng ý nghĩa mục đích hành động tự học, vừa bao hàm ý nghĩa nguyên nhân của hành động tự học. Khi động cơ với tư cách là nguyên nhân của hành động thì sẽ trở thành nội lực có tác dụng tạo nên sức mạnh tinh thần và vật chất cho người SV hành động theo những tri thức và niềm tin sẵn có. Mặt khác, động cơ với tư cách là mục đích của hành động sẽ quy định chiều hướng của hành động, quy định thái độ của SV đối với hành động của mình. 1.4.3. Dựa vào mục đích học tập, các nhà TLH chia ra 5 loại ĐCHT chủ yếu: Động cơ xã hội; Động cơ nhận thức-khoa học; Động cơ nghề nghiệp; Động cơ tự khẳng định mình:; Động cơ vụ lợi. Động cơ tự học của SV cũng có nhiều cấp độ khác 5 nhau, bắt đầu là sự thoả mãn nhu cầu phải hoàn thành NVHT, tự khẳng định mình, ý thức nhu cầu xã hội, mong muốn thành thạo nghề nghiệp.., cho tới cấp độ cao là thoả mãn nhu cầu hiểu biết, lòng khao khát tri thức...và được nảy sinh trong mối quan hệ với đối tượng tự học. 1.4.4. “Động cơ là đối tượng (vật chất hay tinh thần), mà chủ thể cần chiếm lĩnh thông qua hoạt động, nhằm thoả mãn một nhu cầu được vật hoá trong đối tượng đó” [60, tr. 589]. Vì thế, “động cơ tâm lý không phải là cái thuần tuý tinh thần ở bên trong cá thể. Nó phải được vật thể hoá ở đối tượng của hoạt động, điều đó có nghĩa là động cơ phải có một hình thức tồn tại vật chất, hiện thực ở bên ngoài. Với ý nghĩa đó, đối tượng của hoạt động chính là nơi hiện thân của động cơ hoạt động ấy”[60]. 1.4.5. ĐCHT không tự nhiên mà có, mà phải được hình thành vững chắc trong QTHT của SV ngày càng đi sâu vào chiếm lĩnh đối tượng tự học. 1.4.6. HĐHT có mục đích được hướng vào không phải việc thu nhận những kết quả vật chất nào đó, mà trực tiếp vào việc làm biến đổi phát triển bản thân SV. Hoạt động có đạt được mục đích hay không là do động cơ của hoạt động quyết định. Encônin cho rằng: Một HĐHT có mục đích phải được kích thích bằng những động cơ phù hợp. Đó chỉ có thể là những động cơ gắn liền với NDHT, nghĩa là động cơ nắm lấy các phương thức hành động khái quát, hay nói đơn giản hơn là động cơ tự hoàn thiện bản thân. ĐCTH của SV hình thành từ những yêu cầu bức thiết do cuộc sống, yêu cầu nghề nghiệp tương lai của SV đặt ra, do đó nó là nội lực quyết định hiệu quả QTHT. Khi động cơ đủ mạnh, người SV sẽ tự mình chủ động lựa chọn các hình thức học tập, cách học thích hợp để QTHT có hiệu quả. 1.4.7. Như vậy, ĐCHT chỉ có thể nảy sinh một cách có ý thức trong từng cá nhân và nhờ có tác động phù hợp từ bên ngoài và chỉ có thể nâng cao khi QTTH có hiệu quả. Tiếp đó, bằng sự thôi thúc của ĐCHT cụ thể, với hướng dẫn của GV, SV tiến hành các hoạt động tự học để thực hiện mục tiêu, hoàn hành các NVHT, từ đó hình thành và phát triển NLTH. Qua việc giải quyết từng nhiệm vụ tự học cụ thể, SV đạt được các mục tiêu học tập đơn lẻ, bộ phận và dần dần chiếm lĩnh được toàn bộ đối tượng học. Khi giải quyết các NVTH, mục tiêu tự học xuất hiện dưới hình thức một biểu tượng chung về sự hoàn thiện nhiệm vụ đó. Cũng chính vì vậy mà sau khi SV tiến hành những hành động tự học một cách hệ thống thì tất yếu họ sẽ hoàn thành NVTH. Kết quả của một hành động bao giờ cũng bị chi phối bới hai yếu tố: khách quan và chủ quan. Yếu tố khách quan trong học tập của SV là sự tác động của GV, các điều kiện trang thiết bị, cơ sở vật chất, tinh thần từ bên ngoài. Yếu tố chủ quan là vốn kinh nghiệm của SV, ĐCHT, năng lực tự điều chỉnh bản thân,....Yếu tố chủ quan là yếu tố quyết định. 1.5. Những yếu tố tâm lí khác của hoạt động học 1.5.1. Chú ý: Chú ý thực chất là sự tập trung của ý thức vào HĐH, để giúp SV định hướng HĐH và bảo đảm những điều kiện thần kinh và tâm lí HĐH diễn ra có kết quả. 1.5.2. Trí nhớ:Trí nhớ là sự ghi nhớ, giữ lại và làm tái hiện lại những gì cá nhân thu nhận được trong cuộc sống của mình. Ghi nhớ giữ vị trí đặc biệt quan trọng trong các quá trình 6 của trí nhớ. Quá trình ghi nhớ có thể chia làm bốn quá trình chính: lựa chọn thông tin ; tiếp thu thông tin; xây dựng mối liên hệ bên trong và quá trình hợp nhất. Tâm lí học hiện đại đã chứng minh rằng nếu người học ghi nhớ tài liệu bằng cách xây dựng những mối liên hệ bên trong và bên ngoài thì họ sẽ nhớ lâu hơn và sẽ tái hiện tài liệu một cách có hiệu quả hơn. Ví dụ 1: Khi dạy học nội dung ‘‘Bài toán quỹ tích’’ [25, tr. 77], nếu để SV cứ đọc đi đọc lại nội dung trong giáo trình thì SV chỉ ghi nhớ thông tin về bài toán quỹ tích trong tài liệu là chủ yếu. Nếu GV yêu cầu SV tự nghiên cứu theo cách hướng đến quá trình xây dựng mối liên hệ bên trong và bên ngoài nhiều hơn. Chẳng hạn, trình bày các khái niệm chung về quỹ tích, bài toán tìm quỹ tích, giải bài toán quỹ tích. SV trình bày các phương pháp giải bài toán quỹ tích: sơ cấp, tọa độ, biến hình. Trình bày hệ thống các ví dụ cho từng phương pháp. Rút ra những chú ý hoặc kết luận khái quát, những tri thức phương pháp cho từng trường hợp... Như vậy, SV đã thực hiện những cách học có tính chất tích cực hơn như: tưởng tượng hình ảnh của sự vật, diễn đạt lại tài liệu theo cách khác, viết tóm tắt, miêu tả sự liên hệ của thông tin mới với những tri thức đã có, phân nhóm hoặc xếp hạng những vấn đề trong tài liệu, xây dựng dàn bài. Những hoạt động tích cực này làm quá trình ghi nhớ hiệu quả, đồng thời góp phần hình thành phát triển NLTH cho SV. 1.5.3.Tư duy Nói đến tư duy là nói đến năng lực tư duy. 1.5.3.1. Năng lực tư duy. Năng lực tư duy chính là năng lực trí tuệ với hai mức độ: Năng lực tư duy logic (hình thức và biện chứng) và năng lực trực giác tinh thần. 1.5.3.2. Những điều kiện ảnh hưởng đến năng lực tư duy là: Thứ nhất, đặc tính bẩm sinh; Thứ hai, phương thức sản xuất, môi trường văn hoá, xã hội; Thứ ba, trình độ khoa học và nghệ thuật của xã hội. Đặc biệt, năng lực tư duy phụ thuộc trực tiếp vào giáo dục, đào tạo, trong đó chủ yếu là phương pháp đào tạo và tự đào tạo; Thứ tư, hoạt động thực tiễn; Thứ năm, nhu cầu, lợi ích, động cơ, cảm xúc, tâm sinh lý chủ thể. 1.5.3.3. Những đặc trưng và yếu tố cơ bản của năng lực tư duy 1. Bốn loại yếu tố cơ bản của năng lực tư duy là: Một là, yếu tố thấp nhất của năng lực tư duy là ghi nhớ, tái hiện, vận dụng những tri thức; Hai là, năng lực cơ bản của tư duy là trừu tượng hoá, khái quát hoá trong phân tích và tổng hợp; Ba là, liên tưởng, tưởng tượng, suy luận; Bốn là, trực giác với linh cảm. 2.. Hoạt động tư duy không tách rời cảm xúc, ý chí. Đây là điểm cần lưu ý khi bồi dưỡng phát triển NLTH cho SV. 3. Năng lực tư duy thể hiện trên cả hai lĩnh vực, hai chức năng là phản ánh, xử lý và vận dụng tri thức. Tức là vừa khái quát hoá thành tư tưởng, quan điểm, vừa phải cụ thể hoá thành mục tiêu, giải pháp để GQVĐ. 4. Vai trò của năng lực tư duy thể hiện ở ba mặt sau: Một là, tư duy huy động được toàn bộ trí lực, cả nội dung và phưong pháp tư duy; Hai là, cụ thể hoá những nhận thức đó để định hướng và chỉ đạo hành động cụ thể trong thực tiễn; Ba là, lưu giữ, truyền bá, phát triển tri thức. 5. Tư duy có nhiều mức trình độ nhất định mà ở từng người, hoặc từng thời đại đạt được. Trình độ tư duy là mức độ đạt được về nội dung và phưong pháp tư duy, còn năng lực tư duy là một sức mạnh tinh thần, phẩm chất trí tuệ trong nhận thức, thể hiện tập trung ở phưong pháp tư duy. 1.5.3.4. Năng lực tư duy là cơ sở của NLTH 1.6. Quá trình Dạy – Tự học 1.6.1. Dạy (Từ điển giáo dục [97, tr. 62 – 63]) 7 1.6.2. Tự học. Có thể quan niệm về tự học như sau: Tự học là người học tự quyết định việc lựa chọn mục tiêu học tập, lựa chọn các hoạt động học tập và các hình thức phương pháp kiểm tra,