Luận văn Phương pháp sửa lỗi trong lời nói khẩu ngữ của học viên học viện khoa học quân sự ở giai đoạn đầu - Đỗ Đình Tống

Диссертационная работа посвящена исследованию темы “Методы исправления ошибок в устной речи курсантов на начальном этапе обучения в Военно-научной Академии”.

doc73 trang | Chia sẻ: vietpd | Ngày: 13/08/2013 | Lượt xem: 989 | Lượt tải: 0download
Bạn đang xem nội dung tài liệu Luận văn Phương pháp sửa lỗi trong lời nói khẩu ngữ của học viên học viện khoa học quân sự ở giai đoạn đầu - Đỗ Đình Tống, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
ХАНОЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИНСТИТУТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ BÙI THỊ THANH PHƯƠNG Методы исправления ошибок в устной речи курсантов на начальном этапе обучения в Bоенно-научной Aкадемии PHƯƠNG PHÁP SỬA LỖI TRONG LỜI NÓI KHẨU NGỮ CỦA HỌC VIÊN HỌC VIỆN KHOA HỌC QUÂN SỰ Ở GIAI ĐOẠN ĐẦU Научная работа на соискание Учёной степени магистра педагогических наук Специальность: 60. 14.10 Методика преподавания русского языка Научный руководитель Кандидат педагогических наук, профессор: Đỗ Đình Tống Ханой - 2007 АВТОРЕФЕРАТ Диссертационная работа посвящена исследованию темы “Методы исправления ошибок в устной речи курсантов на начальном этапе обучения в Военно-научной Академии”. Главное содержание работы состоит из коммуникативно-индивидуализированного подхода к обучению устной речи, посвящен следующим вопросам: коммуникативный подход; основные положения коммуникативно-индивидуализированного подхода; особенности коммуникативного обучения иностранному языку; обучение устной речи курсантов в Военно-научной Академии и учитываются ошибки устной речи учащихся и их исправление в учебном процессе, причины речевых ошибок, классфикация ошибок и методы исправления ошибок в устной речи учащихся. ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ 3 ГЛАВА 1: КОММУНИКАТИВНО-ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ УСТНОЙ РЕЧИ 6 1.1. Коммуникативный подход 6 1.2. Основные положения коммуникативно-индивидуализированного подхода 7 1.2.1. Коммуникативная компетенция как конечная цель обучения 8 1.2.2. Речевое действие как единица обучения и овладения 9 1.2.3. Функциональный подход к отбору и подаче материала 10 1.2.4. Ситуативно-тематическое представление учебного материала 11 1.2.5. Учёт страноведческого аспекта 13 1.2.6. Концентрическая организация учебного материала и поэтапное обучение 14 1.2.7. Индивидуализация обучения 15 1.3. Особенности коммуникативного обучения иностранному языку 15 1.3.1. Речь как деятельность 15 1.3.2. Речевые ситуации общения 21 1.3.3. Речевые ошибки 24 1.3.4. Ошибки как выражения степени сформированности умений учащихся 27 1.4. Обучение устной речи курсантов в Военно-научной Академии 30 1.4.1. Цель и задачи обучения русскому языку в Военно-научной Академии 30 1.4.2. Целесообразность использования учебно-речевых ситуаций при устной речи курсантов 31 1.4.3. Система обучения русскому языку в Военно-научной Академии 32 Выводы по первой главе ГЛАВА 2: ОШИБКИ В УСТНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ И ИХ ИСПРАВЛЕНИЕ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ 40 2.1. Понятие “ошибка” 40 2.1.1. Коммуникативно значимые ошибки 41 2.1.2. Коммуникативно незначимые ошибки 42 2.2. Причины речевых ошибок 42 2.2.1. Несформированность речевых навыков и умений 42 2.2.2. Интерференция 42 2.3. Классификация ошибок 49 2.4. Типичные ошибки в устной речи курсантов 51 2.4.1. Фонетические ошибки 53 2.4.2. Лексические ошибки 54 2.4.3. Грамматические ошибки 55 2.5. Исправление ошибок в устной речи курсантов 58 2.5.1. Предупреждение речевых ошибок курсантов 58 2.5.2. Техника исправления ошибок 60 2.6. Методы исправления ошибок 62 2.6.1. Использование знаков 63 2.6.2. Использование пособий 63 2.6.3. Использование направляющих команд 64 2.6.4. Подслушивание 64 2.6.5. Кодирование при помощи пальцев 64 2.6.6. Использование жестов 64 2.6.7. Использование магнитафона 65 2.6.8. Наблюдение 65 2.6.9. Контроль 65 Выводы по второй главе 67 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 68 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 70 ВВЕДЕНИЕ Актуальность темы С тех пор как появилась потребность в обучении иностранному языку, появилась и задача поиска эффективных путей достижения этой цели. Огромное количество педагогов стремится создать конкретные системы обучения, способные обеспечить каждому учащемуся успешное овладение иностранным языком. Однако трудностей, стоящих на пути достижения этой цели достаточно много. Одна из таких трудностей связана с обучением устной речи. Еще не разработаны методы, позволяющие учитывать индивидуальные особенности обучаемых в институтах иностранных языков во Вьетнаме вообще и в военных институтах в личности. Человек, как известно, существо социальное, это означает, что развиваться и существовать в обществе он может только путем постоянного общения, т.е. умением использовать свой язык для коммуникации и умение владеть им. Мы отлично знаем, что даже носители языка часто допускают ошибки в своей речи. Человек, говорящий на втором, не родном ему языке, независимо от своего желания будет допускать ошибки в речи. Учитель же в свою очередь должен предостеречь, а если нет, то помочь избавиться от ошибок. Он должен чётко определить, каковы причины ошибок, разработать приёмы исправления ошибок, а самое главное научиться их прогнозированию и предупреждению. Практика обучения русскому языку в Военно-научной Академии показывает, что проблема исправления ошибок в устной речи на начальном этапе обучения всё более вызывает большое внимает у наших преподавателей. Для того чтобы установит как курсанты нашей Военно-научной Академии используют изучаемый язык, насколько они преуспели в его изучении, или диагностировать возникающие у них проблемы и обеспечить им обратную связь и своевременную помощь, необходимы анализ различных методов исправления ошибок в обучении устной речи учащихся в Военно-научной Академии как неотьемлемая часть учебного процесса для повышения качества и эффективности обучения русскому языку. Таким образом, Объектом работы является процессе обучения общению в устной форме студентов-филологов. Предметом исследования являются возникающие при устном общении ошибки и методы их исправления. Целью данной работы является анализ различных методов исправления ошибок в речи курсантов в Военно-научной Академии. Для достижения поставленной цели необходимо решить такие задачи: Изучить методическую и педагогическую литературу по теме исследования. Проанализировать существующие классификации речевых ошибок . Выявлять причины возникновения ошибок. Выявить типичные речевые ошибки и недочеты в обучении устной речи учащихся. Создать приёмы исправления ошибок, направленных на предупреждение и устранение типичных речевых ошибок и недочетов наших курсантов. Научная новизна работы Во вьетнамской методике вопрос о исправлении ошибок в устной речи курсантов в военных вузах на начальном этапе не рассмотрен. Изучать некоторые методы исправления ошибок в учебном процессе. Методы исследования По крайней мере изучаются общие теоретичеcкие вопросы в обучении русскому языку, и определения причин ошибок, разработки приемы исправления их. Мы должы глубоко рассмотреть, изучить и обобщить эти вопросы. В исследовании используются анализ работ курсантов, опрос, наблюдение за учебным процессом, анализ документации, помощи и консультации преподавателя - научного руководителя, наших коллег. Теоретическая значимость Данная работа вносит определённый вклад в разработку проблемы анализа причин ошибок, их классификации и исправления в обучении устной речи курсантов нашей академии. Практическая значимость работы Эта работа имеет определённое практическое значение. Она помогает преподавателям определить каковы причины ошибок, разработать приёмы исправления ошибок, а самое главное научиться их прогнозированию и предупреждению в обучении. Структура научной работы Объём работы составляет страниц. Работа состоит из введения, двух теоретической и практической глав, с выводами по каждой главе, заключения и списка литературы. ГЛАВА 1: КОММУНИКАТИВНО-ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ УСТНОЙ РЕЧИ 1.1. Коммуникативный подход Методика преподавания русского языка – это наука, которая постоянно находится в поиске наиболее эффективного способа обучения человека языку. В современном мире русский язык является одним из языком международного общения, а спрос на качественную услугу обучения этому языку диктует стремительное развитие методики преподавания именно русского языка. Термин “коммуникативный подход” у всех на слуху, но смысл этого термина остаётся не до конца понятым. В широком смысле коммуникативный подход ставит своей целью научить пользоваться языком для общения и для достижения учащимся своих целей. Именно этот подход к обучению иностранным языкам является методической основой организации учебного процесса в институтах иностранных языков во Вьетнаме вообще, и в военных вузах в личности. Знания о языке (сведения о фонетике, лексике, грамматике…) не является самоцелью, а только средством формирования коммуникативной компетенции учащихся. В современной методике обучения русскому языку коммуникативный подход предполагает изучение языка в естественных для общения целях и функциях. Основной задачей обучения признается обучение общению. Иными словами, сущность коммуникативного подхода в том, что процесс обучения строится как копия процесса общения, моделируются принципиально важные, сущностные параметры ситуации общения. В практическом плане решению дидактических задач способствуют комплексы методических приёмов, опирающихся на речь, на живое общение, на языковую коммуникацию (А.К. Аксенова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, М.С. Соловейчик и др.). Коммуникативный подход формирует и развивает общеучебные умения, позволяющие устанавливать межпредметные связи, оно создаёт основу для развивающего обучения. То же касается формирования познавательных стратегий, позволяющих успешно осуществлять учебную деятельность, а также развивать типы общения в учебной деятельности формирования и развития интереса к обучению через интересный новый учебный материал развития навыков самообразования оценивания самооценк. 1.2. Основные положения коммуникативно-индивидуализированного подхода 1.2.1. Коммуникативная компетенция как конечная цель обучения В современном методике при характеристике уровния учащимися содержанием обучения широко пользуются термином “компетенция”. Понятие “компетенция” в методике преподавания иностранных языков трактуется иначе, чем в лингвистике, например, в работах американского лингвиста Н. Хомского. Термин “компетенция” в методике начал употребляться сравнительно недавно, когда центр внимания учёных переместился со стратегии обучения на стратегию усвоения содержания учебного материала. Этот термин означает способность к какой-либо деятельности. Выделяются такие компетенциии: языковую и коммуникативную (или речевую). Языковая компетенция характеризует уровень владения учащимися системой языка – знание ими правил образования и употребления в роли языковых явлений. А коммуникативная – способность владеть языком практически Между языковой и коммуникативной компетенциями существует тесная взаимосвясь и взаимодействие. Коммуникативная компетенция включает языковую компетенцию и разделение их допускается только в план описания до известных пределов, в обучении же они должны выступать всегда как единое целое. Практика обучения русскому языку в вузах показывает что языковая компетенция, даже хорошо сформированная, не помагает достижению цели коммуникации в обучении. Между тем, коммуникативная, что считается конечной целью обучения, влечёт за собой ряд кардинальных изменений в понимании различных методических проблем: роль системы языка, роль учащихся в учебном процессе, содержание обучения, отбор и организация материала, способы презентации тренировки и контроля. В соответствии с видами речевой деятельности выделяются разные виды коммуникативной компетенции: по аудированию, говорению, чтению и письменной речи. Каждая из четырёх коммуникативных компетенций в зависимости от качества и количества входящих в неё коммуникативных умений разделяется на элементарную, среднюю и достаточную, т.е. разновидности каждой коммуникативной компетенции зависят количества и качества коммуникативных умений, которые входят в неё. Так, коммуникативная компетенция по устной речи на начальном этапе органичивается скоростью говорения, количеством высказываний в определённых отрезок времении и сопровождающими неязыковыми актами. Здесь ясно что коммуникативная компетенция по разным видам речевой деятельности много зависит от каждого учащегося, точнее сказать от индивидуальных способностей и коммуникативных потребностей каждого учащегося. Чтобы пользоватся изучаемым языком как средством общения, необходимо знание социальных ситуативных и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка. Почему, что, где, когда, как говорят люди, какое значение они придают отдельным словам и выражениям в зависимости от различных обстоятельств и т. д. регулируется коммуникативной компетенцией, определяемой нами как выбор и реализация программ речевого поведения взависимости от способности человека ориентироваться в том или иной обстановке общения; умение классифировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учащихся до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации. Таким образом, чтобы овладеть иностранным языком как живым средством общения, языковой материал должен быть представлен, осмыслен и усвоен в естественном виде, в котором он реально существует в общении для каждого носителя языка – в виде речевого действия – коммуникативная единица. 1.2.2. Речевое действие как единица обучения и овладения В 80- годах прошлого века впервые в методике обучения русскому языку как иностранному по коммуникативно-индивидуализированного подхода употребляется речевое действие как минимальная единица коммуникации. Речевое действие – это единое целое, включающщее в себя речевую интенцию, как минимум двух собеседников, обстановку (условия, место, время, обстоятельство, контекст) и языковые средства. Речевое действие с точки зрения речевой деятельности состоит из трёх компонента: речевой интенции, речевой ситуации и языковых средств. Эти компоненты находятся в теснейшей взаимосвязи и взаимообусловленном отношении. Среди трёх компонентов речевая интенция играет ведущую, доминирующую роль и является организующим центром речевого действия. Без речевой интенции нет, не будет никакого общения. Без речевой интенции мы не можем обучать практическому овладению иностранным языком как средством общения. Что касается речевая ситуация, она играет немало важную роль в составе речевого действия и влияет на сам факт возникновения речевого действия, на его продолжительность, выбор темы разговора и характер общения, на отбор языковых средств, на темп речи и.т.д. Любое изменение речевой ситуации может приводить к появлению новой речевой интенции. И языковые средства играют важную роль в речевом действии. Без языковых средств в основном говорящий не может выразить свою интенцию, свою мысль, вообще не может общаться. В зависимости от связи и соотношения между этими компонентами, в обучении русскому языку надо учитывать важные вопросы современной методики: организуем процесс обучения от речевой интенции к языковым средствам, а не наоборот. Обучение языку должно быть подчинено обучению речи, т.е. все языковые средства изучаются только в речи. В процессе обучения иностранному языку мы отбираем лишь грамматические, лексические явления необходимые и достаточные для решения конкретной коммуникативной задачи. 1.2.3. Функциональный подход к отбору и подаче материала Коммуникативность отвергает линейное преподавание разных сторон языка в их системе, т. е. последовательное изучение фонетики, морфологии, синтаксиса (или более дробно: сначала имя существительное, потом местоимения, потом глагол и т. д.) Для её осуществления необходимо так называемое функциональное расположение и представление материала, отражающее роль разных факторов языка в реальном общении. При таком подходе все факты языка рассматриваются и оцениваются с точки зрения их естественного места в речи их важности для передачи и понимания сообщения. Например, для того чтобы состоялось хотя бы наше знакомство с учащимися, они уже на первых уроках должны научиться строить фразы: Это – Ван. Он курсант. Он учится в Военно-научной Академии. Здесь объединились существительные и глагол, личные и указательные местоимения, формы именительного и предложного падежей, существительные с предлогом и без него, собственные и нарицательные одушевлённые и неодушевлённые и др. Как видим, при построении коммуникативно значимой фразы языковые явления располагаются совсем не так, как в традиционной грамматике, которая представляет собой обобщённую логическую классификацию фактов языка и, естественно слабо учитывает их коммуникативную важность, продуктивность, частотность. Предъявления языкового материала в последовательности, необхолимой для общения, имеет и свои отрицательные стороны, порожая разрозненность и дробность, мешающие увидеть упорядоченную и обобщённую систему языка. В процессе обучения учащийся овладевает необходимыми для общения коммуникативными единицами и получает сведения о лексико-грамматической структуре русского языка, о границах употребления изучаемых явлений, их месте в системе языка в целом. Методисты утверждают также, что учащийся не имеющий представления о структуре иностранного языка, не способен установить пределы аналогии построения предложений по усвоенным типовым образцам. Необходимо чётко знать возможности и ограничения определённых взаимосвязей в рамках языковой системы. Подлинная свобода общения наступит лишь в том случае, если учащийся приобретет способность оперировать системой в целом. 1.2.4. Ситуативно-тематическое представление учебного материала Коммуникативность предпологает такую организацию учебного материала, которая отражала бы специфику функционирования отобранного языкового материала в жизненных ситуациях. Естественная речь осуществляется в конкретной обстановке – ситуации общения. В процессе обучения речи языковой материал должен организовываться ситуативно, имитируя реальное общение. Действительно, для того чтобы построить фразу на русском языке, учащийся должен прежде всего сориентироваться в ситуации, оценить то, что он хочет сказать, с позиций человека, язык которого он изучает. Характер ситуации (место, время, отношения собеседников, предмет речи, вид, тип и форма речи и т. п) оказывает влияние на выбор и функционирование языковых единиц, на развитие языковой способности, поэтому ситуативно-тематическая организация учебного материала – одно из существенных проявлений принципа коммуникативности. Первоначально принцип учёта функционирования языковых явлений в жизненных ситуациях был выдвинут французскими методистами из Сен-Клу применительно к отбору и организации лексики; в настоящее время он распространяется на весь учебный материал, в том числе и на грамматический. Ситуативно-тематический принцип реализован в ряде современных учебниках русского языка. Круг отобранных ситуаций и обусловленный ими объём языкового материала разнятся в зависимости от цели, условий обучения. При одной и той же цели обучения объём языкового материала варьируется в зависимости от сферы общения, контингента обучающихся, их возраста, интересов, общего культурного уровния. Различные лексико-грамматические темы и конструкции достаточно легко совмещаются с определёнными лексико-разговорными темами и ситуациями, например вопросительные конструции типа: Это Андрей? Кто это? Что это? и утвердительные и отрицательные ответы на них: Да, это Андрей. Нет, это не Андрей. Нет, это не Андрей, а Володя. Это Володя. В учебной ситуации смысловое сообщение задаётся скорее самой ситуацией, нежели умом и эмоциями учащихся. Это хорошо, так как органичивает материал подлежащий изучению. Из-за исключительной важности ситуативности обучения перед преподавателем постоянно стоит задача создания на уроках атмосферы общения, имитирующей реальную коммуникацию. При определённом уровне владения языком, когда достаточен запас слов и грамматических конструкций, атмосферу общения можно воссоздавать через описания ситуаций, в которых учащиеся могут оказаться и для общения в которых они должны владеть необходимыми языковыми средствами. В условиях, имитирующих реальное общение, учащиеся составляют диалоги, разыгрывают микросценки, т. е. общаются. Подобная псевдокоммуникация формирует навыки переноса конструкций и слов, выученных