Đề tài Xây dựng phương án dạy học theo hướng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương “hạt nhân nguyên tử” vật lý 12 trung học phổthông nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH __________________ Đoàn Thị Cẩm Tú XÂY DỰNG PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC THEO HƯỚNG SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ” VẬT LÝ 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN VĂN HOA Thành phố Hồ Chí Minh – 2009 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là hoàn toàn trung thực chưa từng được công bố trong một công trình khoa học nào. Tác giả Đoàn Thị Cẩm Tú LỜI CẢM ƠN Tôi xin chân thành gởi lời cảm ơn sâu sắc đến:  TS. Nguyễn Văn Hoa – Người đã trực tiếp khuyến khích, tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình làm đề tài luận văn của mình bằng tất cả tấm lòng.  TS. Thái Khắc Định – Trưởng Khoa Vật Lý Trường Đại Học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh, quý Thầy Cô Phòng Khoa Học Công Nghệ & Sau Đại Học Trường Đại Học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện luận văn của mình.  Sở Giáo Dục Đào Tạo, UBND tỉnh Tiền Giang, Ban Giám Hiệu Trường THPT đã tạo nhiều thuận lợi trong suốt quá trình học tập và làm luận văn.  Thầy Phạm Văn Vinh – Hiệu trưởng Trường THPT Gò Công Đông đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành tốt luận văn của mình.  Thầy Trương Phi Hùng, Thầy Đoàn Văn Thợi, Thầy Ngô Hồ Quang Vũ đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành tốt đợt thực nghiệm của mình tại trường THPT Gò Công Đông, huyện Gò Công Đông, tỉnh Tiền Giang.  Gia đình, bạn bè, thầy cô, quý đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tôi hoàn thành luận văn này. Tp. Hồ Chí Minh, tháng 8 năm 2009 Tôi xin chân thành cảm ơn! MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong xu thế hiện nay, đất nước ta đang thời kì thực hiện công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, đòi hỏi phải có những con người năng động, tích cực, tự lực, sáng tạo luôn phấn đấu để đạt hiệu quả trong mọi lĩnh vực. Trước bối cảnh đó, nền giáo dục hiện đại đòi hỏi phải đổi mới phương pháp giáo dục một cách mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện để đào tạo ra những con người có đầy đủ phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu của đất nước. Cụ thể, trong luật giáo dục nói rõ: Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh (HS) , phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh. Tuy nhiên, thực trạng giáo dục hiện nay quan tâm đến việc đổi mới phương pháp. Bên cạnh đó sử dụng trắc nghiệm trong dạy học là một trong những phương pháp có tác dụng tích cực trong hoạt động dạy của giáo viên (GV)và hoạt động học của học sinh. Trong đó HS không còn tiếp thu kiến thức một cách thụ động từ GV mà là vị trí chủ thể trong chính hoạt động của mình. Mặt khác, trắc nghiệm còn là một công cụ đo lường giáo dục nhằm kiểm tra, đánh giá khách quan những thành quả học tập và nhận thức của học sinh rất linh động vì có thể kiểm tra ở nhiều mức độ khác nhau và phạm vi kiểm tra có thể bao quát, từ đó khắc phục tình trạng học tủ của HS và có tác dụng tích cực trong việc thi cuối kì, thi tốt nghiệp trung học phổ thông (THPT) và tuyển sinh đại học, cao đẳng. Bên cạnh đó, việc sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm trong việc giảng dạy tạo ra những tình huống có vấn đề gây hứng thú học tập trong HS nếu được quan tâm đúng mức thì HS sẽ phát huy được tính tích cực, tự lực và chủ động hơn trong giờ học làm cho tiết học nhẹ nhàng hơn, đạt hiệu quả hơn. Đó là lý do tôi chọn đề tài “Xây dựng phương án dạy học theo hướng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương hạt nhân nguyên tử vật lý 12 THPT nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS”. 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài Xây dựng phương án dạy học theo hướng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” Vật lý 12 THPT nhằm phát huy được tính tích cực của HS, tăng cường sự tham gia của người học góp phần làm cho tiết học sinh động hạn chế sự áp đặt của người dạy và hạn chế sự tiếp thu thụ động của HS trong quá trình học tập của HS. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu Khách thể: Quá trình học tập bộ môn vật lý chương hạt nhân nguyên tử của HS lớp 12 THPT. Đối tượng: Các bài dạy hạt nhân nguyên tử vật lý 12 THPT có sử dụng câu hỏi trắc nghiệm. 4. Giả thuyết khoa học Trên cơ sở nắm được lý luận, nếu xây dựng và sử dụng có hiệu quả bộ câu hỏi trắc nghiệm vào phương pháp giảng dạy phù hợp cho chương “Hạt nhân nguyên tử” vật lý 12 THPT theo định hướng lấy người học làm trung tâm thì sẽ phát huy tính tích cực học tập của HS. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu những cơ sở lý luận của phương pháp trắc nghiệm khách quan và cơ sở lý luận của việc phát huy tính tích cực của HS. - Phân tích chương trình, nội dung kiến thức và kỹ năng cần đạt được của chương “Hạt nhân nguyên tử”. - Vận dụng cơ sở lý luận, xây dựng phương án dạy học theo hướng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” nhằm phát huy tính tích cực của HS theo định hướng lấy người học làm trung tâm. - Kết hợp giữa công nghệ thông tin với bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan để hỗ trợ cho hoạt động dạy và hoạt động học của HS đạt hiệu quả. - Thực nghiệm sư phạm về việc sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm vào giảng dạy và đánh giá, nhận xét về hiệu quả của đề tài. - Nêu lên được các kết luận về ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài. 6. Giới hạn của đề tài Đề tài chỉ giới hạn ở một chương của chương trình vật lý lớp 12 THPT và được thực hiện ở lớp 12A3, 12A5 Trường THPT Gò Công Đông, tỉnh Tiền Giang. 7. Những đóng góp mới của đề tài - Các bài dạy vật lý hạt nhân nguyên tử 12 THPT có sử dụng câu hỏi trắc nghiệm. - Việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm nhằm các mục đích khác nhau trong quá trình dạy học nhằm phát huy tính tích cực của HS, kích thích sự hứng thú học tập ở HS và làm cho giờ học sinh động hơn. - Sử dụng kết hợp có hiệu quả giữa công nghệ thông tin và câu hỏi trắc nghiệm cho tiến trình dạy và học theo hướng phát huy tính tích cực của HS. 8. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp trắc nghiệm khách quan, cơ sở lý luận của việc phát huy tính tích cực của HS trung học phổ thông. - Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm: Tiến hành dạy học các bài cụ thể thuộc chương “Hạt nhân nguyên tử” lớp 12 THPT theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS. - Phương pháp thống kê: xử lí, thống kê, đánh giá kết quả thực nghiệm - Phân tích đánh giá cuối chương: Nhận xét sau thực nghiệm sư phạm, đánh giá tính khả thi của tiến trình thực nghiệm sư phạm. Phân tích ưu, nhược điểm. - Phương pháp mô hình hóa: Dựa trên mô hình một lớp rồi áp dụng cho tất cả các lớp còn lại. Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1. Cơ sở lí luận của phương pháp trắc nghiệm khách quan [4] [11] [13] [19] [20] [21] [24] 1.1.1. Sơ lược quá trình hình thành và phát triển của trắc nghiệm Trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một dụng cụ, một phương tiện để khảo sát, đo lường năng lực hoặc kiến thức của con người. Trắc nghiệm năng lực trở thành đối tượng nghiên cứu của khoa học từ thế kỷ XIX, mở đầu là Thomas Mann (1854) James Mekeen Cattel (1860-1944) năm 1880 viết cuốn sách “Các trắc nghiệm và đo lường trí tuệ” với 50 trắc nghiệm làm mẫu. Sang thế kỷ XX, trắc nghiệm được phát triển mạnh mẽ với nhiều công trình nghiên cứu. * Ở Mỹ từ năm 1929 đến 1949 có 2544 công trình nghiên cứu trắc nghiệm. Từ 1959 – 1961 đã có 800 công trình. Thống kê tại Mỹ vào năm 1961 đã có được 2126 trắc nghiệm tiêu chuẩn. Năm 1963 ở Mỹ đã xuất hiện công trình nghiên cứu Ghêbeerich dùng máy tính điện tử để xử lý các kết quả trắc nghiệm trên diện rộng -> Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa được nghiên cứu rộng rãi và vận dụng vào việc thi, kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng ở nhiều môn học từ phổ thông đến đại học. * Ở Pháp, nơi xuất phát trắc nghiệm Binet (1905), nhưng lại không phát triển được. Mãi đến sau thế chiến thứ hai, trắc nghiệm thành tích thực tập mới được sử dụng và thực tập phổ biến rộng rãi vào thập niên 60. * Ở Liên Xô, năm 1926 đã có sử dụng trắc nghiệm. Đến thập niên 70 trắc nghiệm được áp dụng ở các trường học. * Ở Việt Nam: Việc sử dụng trắc nghiệm vào thực tiễn còn rất mới mẻ. 1964 ở miền Nam đã xuất hiện một số tài liệu hướng dẫn soạn trắc nghiệm do “Trung tâm trắc nghiệm và hướng dẫn” xuất bản. Có một số công trình nghiên cứu về trắc nghiệm: “Trắc nghiệm giáo dục” của Huỳnh Huynh, Nguyễn Ngọc Đỉnh và Lê Như Dực (1973). “Trắc nghiệm và đo lường kết quả học tập” của Dương Thiệu Tống (1973). Từ năm 1971 về sau, trong các kỳ thi tú tài I, II các môn Triết, Sử, Địa, Công dân đều thi bằng trắc nghiệm. Đến năm 1974 tất cả các môn thi đều bằng trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. Ở miền Bắc, có một số tác giả bước đầu nghiên cứu sử dụng trắc nghiệm để đánh giá kết quả học tập của học sinh. Hiện nay Bộ Giáo Dục và Đào tạo có chủ trương đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập, áp dụng kỹ thuật trắc nghiệm vào đánh giá -> xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu, hàng loạt luận văn, luận án tiến sĩ được công bố. 1.1.2. Phương pháp trắc nghiệm khách quan 1.1.2.1. Khái niệm về trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm khách quan là loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn hoặc nếu học sinh phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn và chỉ duy nhất có một cách viết đúng. Trắc nghiệm này được gọi là khách quan vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm. 1.1.2.2. Phân loại trắc nghiệm khách quan * Trắc nghiệm đúng sai - Hình thức: Loại này thường được trình bày dưới dạng một câu phát biểu mà người được hỏi phải trả lời bằng cách lựa chọn đúng hoặc sai. - Ưu điểm: Dễ soạn thảo và trắc nghiệm lượng kiến thức nhiều trong khoảng thời gian ngắn. - Nhược điểm: + Xác suất của từng câu trắc nghiệm là 50%, HS không nắm vững bài cũng hy vọng trả lời đúng 50% cho mỗi câu trắc nghiệm. + GV thường có xu hướng trích nguyên văn trong sách để soạn câu đúng. HS sẽ dễ dàng nhận ra. + Dễ có câu trắc nghiệm không có giá trị. Vì câu văn gây nhiều cách giải thích và đánh giá cũng có thể là đúng, cũng có thể là sai đều được cả. * Trắc nghiệm loại câu điền khuyết - Hình thức: Một vấn đề được trình bày dưới dạng một câu phát biểu chưa đầy đủ đòi hỏi người học phải điền từ thích hợp vào chỗ trống để câu phát biểu trở nên đầy đủ và đúng. - Ưu điểm: Đòi hỏi mức độ tái hiện cao, HS không thể đoán mò, tỷ lệ may rủi trả lời đúng không đặt ra. - Nhược điểm: + Chỉ kiểm tra được những kiến thức rời rạc, không khảo sát được khả năng tổng hợp của HS. + Khó chấm bài hơn và tốn thời gian chấm hơn. * Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn - Hình thức: Loại câu hỏi này gồm hai phần: phần gốc và phần lựa chọn. Phần gốc: Là một câu hỏi hoặc nêu ra một vấn đề cung cấp thông tin. Phần lựa chọn gồm một số phương án trả lời cho sẵn để người học lựa chọn phương án đúng hoặc đúng nhất. Trong các phương án trả lời chỉ có một phương án đúng hoặc đúng nhất. Các phương án còn lại đều không đúng, gọi là các phương án nhiễu. - Ưu điểm: Đạt được nhiều mục tiêu của trắc nghiệm, khả năng đoán mò giảm, có nhiều hình thức biểu hiện khác nhau. - Nhược điểm: Đòi hỏi tốn nhiều công lao soạn thảo vì phải tìm những yếu tố trả lời có sức hấp dẫn tương đương. * Trắc nghiệm ghép đôi - Hình thức: Nó gồm có hai phần, được chia làm hai cột: cột thứ nhất gồm một số mệnh đề chưa hoàn chỉnh. Cột thứ hai là những phần hoàn chỉnh cho các mệnh đề trên. Người trả lời cần lựa chọn để ghép các mệnh đề thích hợp với nhau. Lưu ý rằng số phần ở cột thứ hai có thể bằng hoặc nhiều hơn các mệnh đề ở cột thứ nhất. Nhưng nên nhiều hơn để tránh đoán mò một số câu còn lại. - Ưu điểm: Tránh được hiện tượng đoán mò. - Nhược điểm: Tốn nhiều thời gian cho cả việc biên soạn và trả lời. 1.1.2.3. Một số đại lượng đặc trưng cho chất lượng của câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn, của bài trắc nghiệm. * Độ khó của câu trắc nghiệm (E) Tæng sè hs lμm ®óng c©u háiE Tæng sè hs lμm tr¾c nghiÖm E > 0.7: câu trắc nghiệm dễ. E < 0.3: câu trắc nghiệm khó. 0.3 < E < 0.7: câu trắc nghiệm khó vừa phải. * Độ phân biệt của câu trắc nghiệm k YN ND N  Nk: số HS thuộc nhóm khá giỏi trả lời đúng. Ny: số HS thuộc nhóm kém trả lời đúng. N: số HS ở mỗi nhóm. N = 27% tổng số HS làm trắc nghiệm. * Độ khó của bài trắc nghiệm Độ khó của bài trắc nghiệm = ( X / K ).100% X : Điểm trung bình của bài trắc nghiệm K: Tổng số câu trắc nghiệm có trong một bài = điểm tối đa của bài. * Độ khó vừa phải của bài trắc nghiệm Độ khó vừa phải của bài trắc nghiệm = (TBLT/K).100% TBLT: Trung bình lý thuyết của bài trắc nghiệm = (K+T)/2 T: Điểm có được do may rủi. 1.1.3. Vai trò của trắc nghiệm khách quan trong đổi mới giáo dục Trắc nghiệm khách quan có tác dụng tích cực trong đổi mới giáo dục, cụ thể là có tác dụng tích cực trong thi cử, trong kiểm tra đánh giá hiện nay. Bởi vì áp dụng lối thi trắc nghiệm khách quan sẽ làm giảm thiểu sự gian lận trong thi cử, vì một bài trắc nghiệm gồm rất nhiều câu hỏi (cụ thể như môn vật lý với đề thi 40 câu) HS phải hoàn thành trong một thời gian xác định (60 phút). Như vậy với lượng kiến thức dàn trải, liên hệ đến rất nhiều kiến thức của chương trình học, một HS trung bình và trung bình khá chỉ có đủ thời gian đọc và làm hết các câu trắc nghiệm, sẽ không có thời gian để hỏi hay chỉ người khác nếu không muốn điểm số của mình bị hạ thấp vì không kịp giờ. Mặt khác, HS cũng sẽ không thể đem tài liệu vào phòng thi vì không có thời gian sử dụng và không sử dụng được nhất là đối với những câu hỏi đặt ra ở mức độ hiểu, vận dụng không phải là những câu chép nguyên văn từ các tài liệu sách giáo khoa. 1.1.4. Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS - Kiểm tra kiến thức bài cũ, kiến thức mà HS chuẩn bị trước ở nhà để xây dựng bài học. - Xây dựng kiến thức mới. - Củng cố bài học. - Sử dụng trong việc tự học của HS. 1.2. Cơ sở lí luận của việc phát huy tính tích cực của học sinh THPT [6] [23] 1.2.1. Quan niệm về tính tích cực học tập Chủ nghĩa duy vật lịch sử xem tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên cho sự tồn tại và phát triển của xã hội mà còn chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đại. Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo ra những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực như là điều kiện, đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách trẻ trong quá trình giáo dục. Tính tích cực của con người biểu hiện trong hoạt động. Tính tích cực của trẻ biểu hiện trong những dạng hoạt động khác nhau: học tập, lao động, thể dục thể thao, vui chơi giải trí, hoạt động xã hội… Trong đó học tập là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi đi học. Trong mỗi dạng hoạt động nói trên, tính tích cực bộc lộ với những đặc điểm riêng. “Tính tích cực là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự gắng sức cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập” (L.V. Relrova, 1975). Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức, “một sự nhận thức đã được làm cho dễ dàng đi và được thực hiện dưới sự chỉ đạo của GV” (P. V. Edroniev, 1974). Vì vậy, nói đến tính tích cực là nói tới tính tích cực của sự học tập, thực chất là nói đến tính tích cực nhận thức. Tính tích cực là trạng thái hoạt động nhận thức của HS đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững tri thức. Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết về bản chất, tính quy luật của các hiện tượng khách quan mà nhằm lĩnh hội những tri thức mà loài người đã tích lũy được. Tuy nhiên, trong học tập, học sinh cũng phải khám phá những kiến thức mới đối với bản thân mình, dù đó chỉ là khám phá lại những điều loài người đã biết, bởi vì con người chỉ có thể nắm vững những cái gì mà chính mình đã giành được bằng hoạt động của bản thân. HS sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trải qua hoạt động nhận thức tích cực của mình, trong đó các em phải có những cố gắng trí tuệ. 1.2.2. Những dấu hiệu của tính tích cực và các cấp độ biểu hiện Có trường hợp tính tích cực học tập biểu hiện ở những hoạt động cơ bắp nhưng quan trọng là sự biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ. Hai hình thức này thường đi liền nhau, song hoạt động hăng hái về cơ bắp mà đầu óc không suy nghĩ thì chưa phải tích cực học tập. Theo G. I. Sukina (1979), có thể nêu ra những dấu hiệu của tính tích cực là: - HS khao khát tự nguyện tham gia câu trả lời các câu hỏi của GV. Bổ sung các câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra. - HS hay nêu thắc mắc, đòi hỏi phải giải thích cặn kẽ những vấn đề GV trình bày chưa đủ rõ. - HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để nhận thức các vấn đề mới. - HS mong muốn đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới lấy từ những nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học. Ngoài những biểu hiện mà GV dễ nhận thấy nói trên, còn có những biểu hiện về mặt xúc cảm, khó nhận thấy hơn, như sự thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay ngạc nhiên buồn chán trước một nội dung nào đó của bài học hoặc khi tìm ra lời giải thích hay cho một bài tập khó. Những dấu hiệu này biểu hiện khác nhau ở từng cá thể học sinh, bộc lộ rõ ở lớp dưới, kín đáo ở lớp trên. G. I. Sukina (1979) còn phân biệt những biểu hiện của tính tích cực học tập về mặt ý chí: - Tập trung chú ý về vấn đề đang học. - Kiên trì làm cho xong bài tập. - Không nản trước các tình huống khó khăn. - Thái độ phản ứng tiếc rẻ khi giờ học kết thúc… Có thể phân biệt ba cấp độ biểu hiện tính tích cực từ thấp đến cao: bắt chước, tìm tòi, sáng tạo. Bắt chước: HS bắt chước hành động, thao tác của GV, của bạn bè. Trong hành động cũng phải có sự cố gắng của thần kinh cơ bắp. Tìm tòi: HS độc lập, tự lực giải quyết bài tập nêu ra, mò mẫm những cách giải khác nhau để tìm cho ra lời giải hợp lí nhất. Sáng tạo: HS nghĩ ra cách giải mới, độc đáo, đề xuất những giải pháp có hiệu quả, có sáng kiến lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh bài học. Dĩ nhiên, mức độ sáng tạo của HS là có hạn nhưng đó là mầm mống của sự sáng tạo sau này. 1.2.3. Mối quan hệ giữa phát huy tính tích cực và hứng thú nhận thức Từ lâu, các nhà sư phạm đã quan tâm đến vai trò của hứng thú nhận thức trong quá trình học tập. A. Kômenski xem tạo hứng thú là một trong các con đường chủ yếu để “làm cho học tập trong nhà trường trở thành niềm vui” chứ không phải là một gánh nặng. J. J Rutsxô dựa trên hứng thú nhận thức của trẻ đối với sự vật hiện tượng xung quanh để xây dựng một cách dạy phù hợp với trẻ. K. Đ. Usinky xem hứng thú là một cơ chế bên trong bảo đảm học tập có hiệu quả. J. Dewey cho rằng việc giảng dạy phải kích thích hứng thú, muốn vậy phải cho trẻ độc lập tìm tòi, thầy giáo chỉ là người tổ chức, thiết kế cố vấn. Trong khi xác định những điều kiện để tiến hành có kết quả phương pháp tìm tòi khám phá Brunơ nêu điều kiện đầu tiên là GV phải biết vận dụng phương pháp nào phù hợp với năng lực, hứng thú, nhu cầu với trẻ. Lý luận dạy học hiện đại xem hứng thú là yếu tố có ý nghĩa