Giáo trình Công tác xã hội trường học: Vấn đề cơ bản

1 CÔNG TÁC XÃ HỘI TRƯỜNG HỌC: VẤN ĐỀ CƠ BẢN 1.Lịch sử hình thành công tác xã hội trong trường học Theo các tài liệu đã được công bố năm 1871 Vương quốc Anh là nước đầu tiên trên thế giới triển khai các dịch vụ công tác xã hội vào trong hệ thống các trường học, trong đó các nhân viên công tác xã hội học đường có nhiệm vụ giúp đỡ học sinh vượt qua những khó khăn về tâm lý xã hội, giúp các em học sinh phát huy tối đa tiềm năng và thực hiện có hiệu quả nhiệm vụ học tập. Sau đó là các trường học tại New York, Boston và Hartfort vào năm 1906 trong nỗ lực hỗ trợ chương trình xóa mù chữ trong các gia đình ở Mỹ. Tiếp đó là sự phát triển công tác xã hội học đường ở Thụy Điển năm 1950, các nước Canada, Autralia vào những năm 1940, các nước châu Âu như Phần Lan, Đức vào những năm 1960, New Zeland, Singgapore, Trung Quốc (Đài Loan, Hồng Kong) vào thập kỉ 70, cho đến những năm 80 và 90 tại Nhật Bản, Hàn Quốc, Mông Cổ, Ả Rập Xê ut Như vậy, công tác xã hội trong trường học đã xuất hiện từ rất sớm, bắt đầu ở các nước phương Tây có nền an sinh xã hội phát triển rồi lan rộng sang các nước châu Á, châu Úc. Tuy nhiên, đến nay, ngành công tác xã hội học đường phát triển hơn cả vẫn là ở Mỹ, mô hình công tác xã hội học đường ở Mỹ có thể gọi là nền móng vững chắc để phát triển ngành công tác xã hội học đường nói chung. Trong khuôn khổ cuốn sách này, chúng tôi sẽ giới thiệu về lịch sử hình thành công tác xã hội học đường ở Mỹ, để bạn đọc có cái nhìn tổng quan hơn về công tác xã hội học đường. a) Lịch sử công tác xã hội học đường/trường học ở Mỹ Lịch sử công tác xã hội học đường ở Mỹ bắt đầu từ hơn 100 năm trước. Đầu thập niên 1900, tại 3 thành phố lớn của Mỹ là Hathfod, Boston và New York, nhân viên phúc lợi xã hội của các cơ quan trong cộng đồng địa phương đã bắt đầu đến thăm trường học để hỗ trợ cho những trẻ em cần bảo hộ ở địa phương. Những nhân 2 viên này được gọi là ‘giáo viên thăm hỏi’ (visiting teacher) và đó chính là mô hình tiền thân để ngày nay nhân viên công tác xã hội học đường được công nhận là nhân lực chuyên môn hoạt động bên trong nhà trường. Trong 100 năm qua công tác xã hội học đường ở Mỹ đã, đang và sẽ không ngừng biến đổi theo hoàn cảnh xã hội và môi trường giáo dục. Thời kỳ giáo viên thăm hỏi (Nửa đầu thập niên 1900~ thập niên 1930) Nửa đầu thập niên 1900 nhân viên công tác xã hội thuộc các cơ quan xã hội địa phương ở 3 thành phố của Mỹ là Hathfod, Boston và New York đã thăm hỏi các trường học ở địa phương với tư cách là giáo viên thăm hỏi. Công việc của giáo viên thăm hỏi ở đây chủ yếu hỗ trợ các em học sinh cần bảo hộ để các em thích nghi với trường học và nâng cao thành tích học tập, cung cấp dịch vụ liên kết giữa cộng đồng địa phương-trường học-gia đình và hỗ trợ để trường học có thể thực hiện chính sách giáo dục theo sự biến đổi của môi trường xã hội. Năm 1913 lần đầu tiên Sở giáo dục New York đã tuyển dụng giáo viên thăm hỏi vào vị trí giáo viên chính thức và điều này là tiền đề để nhân viên công tác xã hội trong trường học được công nhận là nhân lực chuyên môn của chế độ trường học. Năm 1919 Hiệp hội giáo viên thăm hỏi Mỹ (National Association of Visiting Teachers) được thành lập. Như vậy, chỉ trong thời gian ngắn đưa nhân viên công tác xã hội vào học đường, Mỹ nhận thấy có sự thay đổi tích cực với các vấn đề trong trường học và nhân viên công tác xã hội đã được tuyển dụng vào vị trí chính thức trong trường học, không còn là cán bộ chuyên trách đứng ngoài hệ thống nhà trường. Vai trò quan trọng nhất của nhân viên công tác xã hội trường học thời kỳ này là liên kết cộng đồng địa phương-trường học-gia đình và hỗ trợ để trường học thực hiện chính sách giáo dục tùy theo sự biến đổi của môi trường xã hội và điều chỉnh chính sách trường học có ảnh hưởng tiêu cực đến trẻ em. Thời kỳ chuyên môn hóa (Thập niên 1940~ nửa đầu thập niên 1980) 3 Từ nửa sau thập niên 1920, xã hội Mỹ quan tâm nhiều hơn đến sức khỏe tinh thần.Chính từ ảnh hưởng đó, vai trò của nhân viên công tác xã hội trong trường học cũng bắt đầu thay đổi. Vai trò người liên kết giữa cộng đồng xã hội - trường học - gia đình như lúc ban đầu đã chuyển dần thành vai trò của chuyên gia sức khỏe tinh thần và nhấn mạnh phòng ngừa và điều trị sức khỏe tinh thần. Nhân viên phúc lợi xã hội dần dần được công nhận là nhân lực chuyên môn trong chế độ học đường thì tên gọi của giáo viên thăm hỏi cũng được đổi thành nhân viên Công tác xã hội học đường,và vào năm 1945 Hiệp hội giáo viên thăm hỏi Mỹ (National Association of Visiting Teachers) đổi tên thành Hiệp hội nhân viên CTXHHĐ Mỹ (National Association of School Social Workers). Trong thời gian này, nhân viên công tác xã hội học đường quan tâm chủ yếu đến sức khỏe tinh thần của học sinh. Tuy nhiên trong thập niên 1960 diễn ra cuộc vận động nhân quyền có bàn về các vấn đề bất bình đẳng cơ hội giáo dục trên toàn xã hội, sự thiếu hi vọng của giáo viên với trẻ em thuộc giai cấp thu nhập thấp và sự xa lánh từ nhà trường của phụ huynh học sinh. Vì những lý do đó, Nhân viên công tác xã hội học đường đã hỗ trợ để tái cơ cấu chức năng của nhà trường một lần nữa và nhấn mạnh sự can thiệp tích cực vào môi trường xã hội gây ảnh hưởng lên trường học và học sinh. Trong thời điểm đó, Luật giáo dục trẻ em khuyết tật (Education for All Handicapped Children Act) thông qua năm 1975 đã đưa ra căn cứ hợp pháp chứng minh học sinh khuyết tật được xem là đối tượng dịch vụ chủ yếu của nhân viên công tác xã hội học đường. Thời kì dịch vụ tổng hợp liên kết trường học (Nửa sau thập niên 1980 đến nay) Từ sau thập niên 1980 ở Mỹ đặt ra câu hỏi về chất lượng giáo dục nhà trường và các cuộc vận động cải cách giáo dục được triển khai từ đó. Như vậy, ngoài chức năng giáo dục, trường học còn được hiểu là hệ thống xã hội cung cấp các dịch vụ phúc lợi phổ quát và được hiểu là trung tâm liên kết và cung cấp các 4 dịch vụ y tế xã hội đa dạng cần thiết cho học sinh. Từ nhu cầu đó dịch vụ liên kết trường học (school- linked services) được ra đời và xem như là mô hình mới của công tác xã hội học đường. Trong mô hình này, nhân viên công tác xã hội học đường được nhấn mạnh ở vai trò người quản lý tình huống cụ thể không chỉ cung cấp trực tiếp các dịch vụ công tác xã hội học đường cho học sinh mà con liên kết và quản lý các nguồn lực đa dạng trong cộng đồng địa phương. Và Nhân viên công tác xã hội học đường được nhấn mạnh hơn ở vai trò liên kết và điểu chỉnh gia đình, trường học và cộng đồng địa phương. Học sinh khuyết tật vẫn là đối tượng dịch vụ chủ yếu của nhân viên công tác xã hội học đường và nhân viên công tác xã hội học đường thực hiện vai trò tích cực hơn nữa khi can thiệp giai đoạn đầu với trẻ em khuyết tật. Ngoài ra, do nhu cầu đa dạng của dân số học sinh cũng như đói nghèo, lạm dụng thuốc và bạo lực tăng lên nên tính cần thiết của việc nhân viên công tác xã hội học đường phải can thiệp tích cực vào các dịch vụ giải quyết triệt để đói nghèo, lạm dụng chất độc hại và bạo lực được nhấn mạnh hơn. (Allen-Meares et al., 2000). Tiêu chuẩn công tác xã hội học đường của Hiệp hội nhân viên công tác xã hội Mỹ năm 2002. 1.Nhân viên CTXHHĐ tuân thủ giá trị và luân lý của nghề chuyên môn CTXH và làm theo chỉ dẫn luân lý của hiệp hội nhân viên CTXH Mỹ khi đưa ra quyết định mang tính luân lý. 2. Nhân viên CTXHHĐ phải chú ý đến thứ tự trước sau của trách nhiệm khi thực hiện trách nhiệm và vai trò được giao để tổ chức thời gian, năng lượng và nhiệm vụ. 3. Nhân viên CTXHHĐ tư vấn để nhân viên các cơ quan xã hội địa phương, thành viên Ủy ban điều hành nhà trường và các đại biểu của cộng đồng địa phương có thể hiểu rõ và ứng dụng hiệu quả hơn các dịch vụ CTXHHĐ. 5 4. Nhân viên CTXHHĐ cung cấp các dịch vụ hỗ trợ cho học sinh và gia đình học sinh giúp họ hiểu tính đa dạng của văn hóa. 5. Mở rộng các dịch vụ CTXHHĐ theo hướng tham gia tối đa nhằm nâng cao năng lực cá nhân của học sinh và giúp học sinh tự lên kế hoạch học tập cho mình. 6. Nhân viên CTXHHĐ củng cố khả năng để học sinh và gia đình học sinh có thể sử dụng hiệu quả các nguồn lực chính thức và phi chính thức trong cộng đồng địa phương. 7.Nhân viên CTXHHĐ tuân thủ các điều lệ bảo hộ cuộc sống riêng và giữ bí mật. 8. Nhân viên CTXHHĐ ủng hộ học sinh và gia đình học sinh có hoàn cảnh đa dạng. 9.Nhân viên CTXHHĐ làm việc với tư cách vừa là người lãnh đạo vừa là thành viên của nhóm đa chuyên môn, hợp lực để huy động các nguồn lực trong cộng đồng địa phương và các cơ quan giáo dục thuộc địa phương có tác dụng đáp ứng nhu cầu của học sinh và gia đình học sinh. 10.Nhân viên CTXHHĐ xây dựng và cung cấp các chương trình tập huấn và giáo dục phù hợp với mục đích và sứ mệnh của giáo dục. 11.Nhân viên CTXHHĐ bảo quản tài liệu chính xác liên quan đến kế hoạch, điều hành và đánh giá các dịch vụ CTXHHĐ. 12.Nhân viên CTXHHĐ cung cấp thông tin hỗ trợ trực tiếp khi thực hiện kế hoạch can thiệp các hành vi có vấn đề và giải quyết nhu cầu của từng cá nhân học sinh. 13. Nhân viên CTXHHĐ cụ thể hóa các kế hoạch đánh giá có ích cho việc triển khai và thi hành can thiệp trên cơ sở hoàn cảnh và nâng cao năng lực học tập. 14.Nhân viên CTXHHĐ với tư cách là người trung gian biến đối hệ thống, xây dựng các dịch vụ mà họ có thể xác định và thúc đẩy các nhu cầu mà các cơ quan giáo dục địa phương và cộng đồng địa phương không thể nắm bắt. 15.Nhân viên CTXHHĐ được tập huấn các chiến lược hòa giải hay giải quyết mâu thuẫn và áp dụng nó giúp học sinh có thể giải quyết những xung đột mang tính phi sản xuất bên trong trường học hay cộng đồng địa phương, và phát triển quan hệ 6 mang tính sản xuất. 16. Nhân viên CTXHHĐ tuân theo quy định thực hành của Hiệp hội nhân viên CTXH Mỹ. 17. Nhân viên CTXHHĐ lĩnh hội và hiểu biết các tri thức chuyên môn về CTXHĐ. 18.Nhân viên CTXHHĐ hiểu bối cảnh gây ảnh hưởng đến học tập của học sinh và có kinh nghiệm rộng lớn. 19. Nhân viên CTXHHĐ biết và hiểu tổ chức và cơ cấu của các cơ quan giáo dục địa phương. 20.Nhân viên CTXHHĐ biết và hiểu lực ảnh hưởng lẫn nhau giữa gia đình, nhà trường và cộng đồng địa phương. 21.Nhân viên CTXHHĐ duy trì và bồi dưỡng các kỹ năng cần thiết cho điều tra mang tính hệ thống. 22.Nhân viên CTXHHĐ hiểu trách nhiệm và mối quan hệ với quản lý gây ảnh hưởng đến học sinh. 23.Nhân viên CTXHHĐ chọn lựa và áp dụng phương pháp ngăn ngừa và can thiệp có tính khả năng cao hoặc được kiểm chứng thực tế bằng việc nâng cao kinh nghiệm giáo dục cho học sinh. 24. Nhân viên CTXHHĐ đánh giá thực hành và thông báo các phát hiện đó cho người tham gia, cơ quan giáo dục địa phương, cộng đồng địa phương và nhóm chuyên gia. 25.Nhân viên CTXHHĐ có kỹ năng liên hiệp các đơn vị địa phương, vùng , quốc gia hỗ trợ cho học sinh thành công. 26.Nhân viên CTXHHĐ phát huy sự hợp tác với người cung cấp dịch vụ y tế tinh thần và y tế cộng đồng địa phương, và giúp đỡ để học sinh dễ dàng tiếp cận với các dịch vụ này. 27. Nhân viên CTXHHĐ với tư cách là chuyên gia có trách nhiệm liên tục nghiên cứu phương án phát triển tuân theo tiêu chuẩn và điều kiện của bộ chủ quản về giáo dục chuyên môn liên tục của Hiệp hội CTXH Mỹ. 28.Nhân viên CTXHHĐ góp phần vào sự phát triển của nghề chuyên môn thông qua 7 giáo dục và hướng dẫn thanh tra nơi làm việc CTXHHĐ. 29.Bộ giáo dục hay các cơ quan của bộ chủ quản có trách nhiệm công nhận các nguồn lực liên quan đến giáo dục quy định việc thực hành CTXHHĐ. 30.Bộ giáo dục hay các cơ quan của bộ chủ quản có trách nhiệm công nhận các nguồn lực liên quan đến giáo dục phải tuyển dụng nhân viên CTXHHĐ đúng chuyên môn và có kinh nghiệm vào vị trí chuyên gia CTXHHĐ của cơ quan dưới bộ chủ quản. 31. Nhân viên CTXHHĐ đúng chuyên môn được cơ quan giáo dục địa phương tuyển dụng phải cung cấp các dịch vụ CTXHHĐ. 32.Cơ quan giáo dục địa phương phải tuyển dụng nhân viên CTXHHĐ có tiêu chuẩn tư cách cao nhất. 33. Nhân viên CTXH trong nhà trường được gọi là ‘nhân viên CTXHHĐ’. 34.Lương và thưởng của nhân viên CTXHHĐ phải tuân thủ đúng theo giáo dục, trách nhiệm và kinh nghiệm của họ, và bình đẳng với các chuyên gia có tư cách tương ứng được cơ quan giáo dục địa phương tuyển dụng. 35.Cơ cấu hành chính của cơ quan giáo dục địa phương đưa ra mục tiêu tương lai phù hợp của CTXHHĐ. 36.Cơ cấu hành chính của cơ quan giáo dục địa phương đưa ra chính sách rõ ràng về nguồn gốc và trách nhiệm cho các chương trình CTXHHĐ. 37.Cơ quan giáo dục địa phương cung cấp môi trường làm việc chuyên môn để nhân viên CTXHHĐ có thể thực hiện các dịch vụ một cách hiệu quả. 38.Cơ quan giáo dục địa phương tạo cơ hội cho nhân viên CTXHHĐ tham gia vào các hoạt động phát triển chuyên môn có ích cho việc thực hành CTXHHĐ. 39.Mục đích, mục tiêu và nhiệm vụ của dịch vụ CTXHHĐ phải rõ ràng nhưng cũng phải liên quan trực tiếp đến sứ mệnh và quá trình đào tạo của cơ quan giáo dục địa phương. 40. Cơ quan giáo dục địa phương hỗ trợ để nhân viên CTXHHĐ có thể hợp tác với người cung cấp các dịch vụ xã hội, y tế tinh thần và y tế cộng đồng địa phương liên quan 8 đến trường học nhằm tìm ra kế hoạch cho sự thành công về giáo dục của học sinh. 41. Phải đánh giá liên tục tất cả các chương trình của dịch vụ CTXHHĐ để phán đoán liệu nó có góp phần vào sự thành công giáo dục học sinh. 42.Cơ quan giáo dục địa phương giải thích và hiểu tỷ lệ học sinh so với nhân viên CTXHHĐ để đưa ra số lượng công việc phù hợp. b) Lịch sử Công tác xã hội trường học ở Việt Nam Công tác xã hội được coi là ngành khoa học khá mới ở Việt Nam, do vậy công tác xã hội trường học được hình thành và phát triển dần dần với sự tác động của ngành khoa học này đến các lĩnh vực của đời sống xã hội và với các đối tượng khác nhau, tuy nhiên, ở Việt Nam, công tác xã hội trường học được phát triển hơn cả ở miền Nam. Đại học Mở thành phố Hồ Chí Minh là cơ sở đào tạo về công tác xã hội tiên phong trong cả nước khi mở mã ngành đào tạo công tác xã hội học đường. Trong quá trình hình thành, để thúc đẩy sự phát triển của công tác xã hội học đường trường Đại học Mở đã triển khai dự án thí điểm công tác xã hội học đường tại hai trường Chu Văn An (Quận1) và Hưng Phú (Quận 8) từ năm 1999- 2001. Tại mỗi trường học này, có một nữ nhân viên công tác xã hội làm việc thường xuyên với học sinh để giải quyết các vấn đề liên quan đến học hành, tình cảm, tâm sinh lý, mối quan hệ thầy cô, vấn đề gia đình. Các em học sinh ở các trường học này có thể đến các trung tâm công tác xã hội đặt trong trường gặp nhân viên công tác xã hội để tìm kiếm sự giúp đỡ - các nhân viên công tác xã hội sẽ sử dụng kiến thức, kĩ năng, phương pháp công tác xã hội phù hợp để giải quyết vấn đề của học sinh đạt hiệu quả. Có thể thấy rằng từ những ngày đầu triển khai, mặc dù nguồn nhân lực còn hạn chế, đối tượng mà nhân viên công tác xã hội tiếp cận trong trường học chỉ là học sinh nhưng kết quả của dự án thí điểm công tác xã hội học đường đã được đánh giá thành công, đã cải thiện được mối quan hệ giữa học sinh với học sinh, học sinh với thầy cô giáo và các vấn đề cá nhân của học sinh. 9 Từ thành công của dự án thí điểm trên, tổ chức SCS (tổ chức cứu trợ trẻ em Thụy Điển) đã phối hợp với ngành dân số gia đình và trẻ em thành phố Hồ Chí Minh xây dựng 8 điểm tư vấn học đường tại 8 trường thuộc các quận 3,8,10, Tân Bình và Gò Vấp và đã cũng đã mang lại hiệu quả rõ nét trong công tác xã hội học đường hiện nay. Và đến thời điểm này, Thành phố Hồ Chí Minh là địa phương đi đầu trong việc quan tâm đẩy mạnh mô hình tư vấn học đường. Các trường và các tổ chức tham vấn học đường coi mô hình này như là biện pháp giúp học sinh hạ nhiệt những vấn đề thuộc khuôn khổ tâm lý chứ chưa thực sự là công tác xã hội. Ở các địa phương khác trong cả nước cũng thực hiện mô hình này ở trường dưới hình thức có các trung tâm tư vấn học đường hay tham vấn học đường.Có thể thấy rằng so với mạng lưới công tác xã hội thế giới, đặc biệt là nhìn từ mô hình công tác xã hội Mỹ, chúng ta có thể nhận ra mô hình của Việt Nam chưa thật sự là công tác xã hội trong trường học – Bởi chúng ta chỉ mới chú trọng mảng tư vấn hay tham vấn học đường. Trong khi đó nhân viên công tác xã hội học đường là những người được huấn luyện đặc biệt để giải quyết các vấn đề liên quan đến trẻ em, học sinh và gia đình cũng như các thầy cô giáo của các em ở trong trường học. Trong bối cảnh xã hội Việt Nam hiện nay, khi công tác xã hội là ngành mới đang được quan tâm và phát triển, đã có hơn 40 trường Đại học – Cao đẳng trong cả nước được mở mã ngành đào tạo Công tác xã hội – có thể thấy rõ rằng đội ngũ nhân viên công tác xã hội đang được bổ sung và lớn mạnh, mạng lưới công tác xã hội chuyên nghiệp đang hình thành trên khắp cả nước. Và thiết nghĩ, để nghề công tác xã hội trong trường học được phát triển hơn đòi hỏi dự quan tâm của các nhà quản lý ở các Bộ, ngành để đưa vào chiến lược phát triển giáo dục của nước nhà. 2. Khái niệm công tác xã hội trong trường học Công tác xã hội được ra đời bắt nguồn từ các hoạt động chăm sóc nhân đạo, hoạt động từ thiện, sự trợ giúp xã hội, dần dần chuyển từ các hoạt động nghiệp dư 10 thành các hoạt động chuyên nghiệp trên cơ sở được đào tạo một cách khoa học.Hiện nay, công tác xã hội là một nghề, một hoạt động chuyên nghiệp nhằm trợ giúp các cá nhân, gia đình và cộng đồng nâng cao năng lực đáp ứng nhu cầu và tăng cường chức năng xã hội, đồng thời thúc đẩy môi trường xã hội về chính sách, nguồn lực và dịch vụ nhằm giúp cá nhân, gia đình và cộng đồng giải quyết và phòng ngừa các vấn đề xã hội đảm bảo an sinh xã hội. Công tác xã hội hoạt động trong nhiều lĩnh vực khác nhau như y tế, trẻ em, người cao tuổi, người tàn tật, người nghèo, gia đình và trường học Trong mỗi một lĩnh vực khác nhau, công tác xã hội đều có cách thức tiếp cận, kĩ năng làm việc khác nhau cho từng đối tượng cần được giúp đỡ. Công tác xã hội trong trường học hay còn gọi là công tác xã hội học đường là một lĩnh vực trong công tác xã hội được thực hành trong trường học để giúp đỡ học sinh, giáo viên hay cán bộ quản lý nhà trường tăng cường hoặc phục hồi năng lực thực hiện chức năng xã hội của họ và tạo ra những điều kiện thích hợp nhằm đạt được những mục tiêu trong dạy và học. Công tác xã hội trong trường học là một lĩnh vực được thực hành thông qua việc Nhân viên công tác xã hội vận dụng kiến thức, kĩ năng, nguyên tắc, phương pháp của chuyên biệt của ngành làm việc cụ thể với các đối tượng trong trường học. Như vậy, đối tượng được xác định cụ thể trong trường học là học sinh, giáo viên, cán bộ quản lý trong nhà trường và phụ huynh học sinh. Có thể thấy rằng các đối tượng trong trường học là khác nhau, mỗi thân chủ là một cá thể riêng biệt với những vấn đề khác nhau. Chính vì vậy đòi hỏi Nhân viên công tác xã hội cần mềm dẻo, linh hoạt trong việc áp dụng các kiến thức, kĩ năng khi thực hiện hoạt động can thiệp và trợ giúp. Mục đích chính của việc trợ giúp là tăng cường hoặc phục hồi chức năng xã hội và tạo những điều kiện thích hợp trong việc dạy và học. Như vậy, dù hoạt động 11 trợ giúp của Nhân viên công tác xã hội đối với đối tượng nào thì cũng đi đến đích cuối cùng là tạo môi trường giáo dục thuận lợi nhất cho học sinh. Cố nhiên có thể thấy rằng dù hoạt động trợ giúp đó là gì nhân viên công tác xã hội cũng cần kết nối các đối tượng kể trên để hỗ trợ nhau giải quyết những vấn đề liên quan trong trường học. 3. Vai trò của CTXH trong trường học Trong quá trình phát triển của CTXHTH trên thế giới và đặc biệt là trong các đại hội quốc tế lần thứ nhất vào năm 1999 và lần thứ hai vào năm 2003, vai trò của công tác xã hội học đường đã dần được củng cố và khẳng định, cụ thể là sự tác động vào 4 đối tượng ở học đường là học sinh, phụ huynh, thầy cô giáo và các cán bộ quản lý giáo dục Với học sinh - Giúp giải quyết những căng thẳng và khủng hoảng thần kinh -