Luận văn Compréhension orale et enseignement apprentissage de la compréhension orale à l’ESTIH

INTRODUCTION Comme nous le savons, la fonction fondamentale du langage est celle de communication. Dans le processus d’apprentissage d’une langue étrangère, tous les apprenants souhaitent acquérir quatre compétences: compréhension orale (C.O), expression orale (E.O), compréhension écrite (C.E), expression écrite (E.E), pour pouvoir réaliser leur but final qui est de communiquer. Parmi ces quatre compétences, on constate que la C.O et l’E.O sont les savoir-faire qui présentent d’une façon directe le niveau d’un apprenant d’une langue étrangère. De plus en plus, on prend conscience de la nécessité de considérer la C.O en tant qu’un élément permanent de l’apprentissage d’une langue vivante. L’école semi-publique de Technique et d’Informatique de Hanoi (ESTIH) est une école professionnelle, fondée en 1994, relevant du Service de l'Education et de la Formation de Hanoi, et coopérant avec 6 partenaires en France. Elle a 3 branches de formation spécialisée: Secrétariat, Administration et Technique. Dans le programme de formation, le français est enseigné comme une discipline obligatoire pour toutes les classes de Secrétariat et d’Administration, et celles de Technique de 2è année. En tant qu'enseignante de français dans cette école, j'ai la tâche de faire acquérir aux élèves des compétences de communication générales (compréhension et expression orales et écrites) en utilisant la méthode "Panorama" pour qu'ils puissent communiquer en français après la sortie de l'école. Cependant, tout au long de mon enseignement du français, j'ai constaté une réalité frappante, c’est que les élèves rencontrent de grandes difficultés dans l’acquisition des compétences communicatives ainsi que dans l’adoption des stratégies d’apprentissage appropriés. Particulièrement, ils éprouvent un grand malaise dans l’entraînement de la compétence de compréhension orale. En effet, aux yeux de nos élèves débutants, la C.O leur semble toujours très difficile, voire stressante due à caractéristiques complexes. Beaucoup de problèmes ont surgi dans l’entraînement de cette compétence: absence d’une méthode appropriée d’enseignement / apprentissage, passivité des étudiants lors de l’entraînement, etc... Ceci s’est traduit par de modestes résultats, des progrès lents et la démotivation totale chez les élèves vis-à-vis du savoir-faire en question. Tenant compte de cette situation, nous voudrions mener une recherche sur le problème d’enseignement / apprentissage de la compréhension orale du français auprès d’un public à l’ESTIH. Dans cette étude, nous allons répondre aux questions suivantes: Quelles sont les difficultés des élèves de l'ESTIH  dans l’apprentissage de la compréhension orale? Quelles en sont les causes ? Que faut – il faire alors, à titre de propositions pédagogiques, pour les aider à améliorer la capacité d’écoute au cours de l'apprentissage de la compréhension orale? Dans le cadre limité de notre mémoire, il nous semble certainement impossible, par manque de conditions et d’expériences et de connaissances nécessaires de parvenir aux réponses satisfaisantes pour tous les problèmes posés par l'apprentissage de la compréhension orale à l’école. C’est ainsi que nous nous contentons simplement de nous limiter à la description des difficultés communément rencontrées chez nos élèves et enfin de suggérer quelques propositions pédagogiques convenables à la situation d’enseignement / apprentissage de la compréhension orale sur le terrain. Quant à la méthodologie de recherche, pour identifier les difficultés rencontrées par nos élèves lors de l’entraînement à la compréhension orale, nous utiliserons principalement les méthodes descriptives et analytiques. Nous nous basons sur le questionnaire d’une part, tout en tenant compte d’autre part de nos expériences, nos observations tout au cours de l’enseignement, des entretiens effectués auprès des élèves et leurs résultats de quelques tests d’évaluation de compréhension orale en année scolaire 2005-2006. Outre l’introduction et la conclusion, notre mémoire se divise en trois chapitres: Chapitre 1: Compréhension orale et enseignement / apprentissage de la compréhension orale à l’ESTIH. Dans ce chapitre, nous allons d’abord rappeler quelques points théoriques concernant cette compétence en vue de construire une base théorique pour analyser et résoudre des problèmes posés dans les parties qui suivent. Ensuite, nous dresserons l’état des lieux de l’enseignement / apprentissage de la compréhension orale à l’ESTIH et présenterons brièvement la méthode “Panorama 1” utilisée dans l’enseignement / apprentissage du français à l’école. Chapitre 2: Difficultés rencontrées par les élèves de l’ESTIH dans l’apprentissage de la compréhension orale. Ce chapitre est destiné à identifier les difficultés rencontrées par les élèves. Ces difficultés sont très variées et nous les avons classées en trois groupes principaux: les difficultés concernant les apprenants, les difficultés concernant les caractères des documents sonores et les difficultés concernant les caractéristiques de la langue française parlée. Chapitre 3: Quelques propositions pédagogiques pour améliorer l’enseignement / apprentissage de la compréhension orale à l’ESTIH Nous proposerons dans ce chapitre quelques suggestions sur les aspects techniques et pédagogiques en espérant qu’elles amélioront l'enseignement / apprentissage de la compréhension orale à l’ESTIH. CHAPITRE I: COMPRÉHENSION ORALE ET ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE DE LA COMPRÉHENSION ORALE À L'ESTIH 1. COMPRÉHENSION ORALE 1.1. Qu’est- ce que la compréhension orale ( C.O)? Avant de dresser l'état des lieux de l'enseignement / apprentissage de la compréhension orale à l'École d'Informatique et de Technique de Hanoi, nous nous proposons de jeter un regard sur son concept général sur lequel il nous paraît utile de dire quelques mots, pour mieux comprendre cette compétence. 1.1.1. La nature de la C.O. À l’heure actuelle, il n’existe pas encore une définition adéquate de la C.O. Pourtant, en didactique, la C.O et les trois autres compétences sont présentées assez clairement selon deux modes suivants: (1) - Une approche communicative de l’enseignement des langues étrangères - Widdowson , 1984. En ce qui concerne la nature du support, parler (E.O) et comprendre (C.O) se font au support oral alors que lire (C.E) et écrire (E.E) ont trait à la langue exprimée au moyen d’un support visuel. En ce qui concerne l’activité du sujet parlant, parler et écrire, dans ce cas sont décrits comme des compétences de production alors que comprendre et lire sont des compétences de réception. Ces notions courantes peuvent être rassemblées dans un seul tableau comme suit: Production Réception Support oral Parler (E.O) Comprendre (C.O) Support visuel Écrire (E.E) Lire (C.E) En observant ce tableau on peut voir la position de la C.O. On trouve que “comprendre” est considéré comme réception et se situe au pôle passif. Ici, l’opposition entre la production et la réception est assimilée à une opposition active / passive tandis que l’on peut affirmer que comprendre et lire ne sont pas des processus passifs, de pure réception, car comprendre exige du “récepteur” une réelle activité mentale aboutissant à une production de sens. Revenons maintenant à la seule compréhension de l’oral en analysant sa nature particulière. Lors que l’on dit que l’on comprend un morceau de langue orale, soit du point de vue de l’usage, soit du point de vue de l’emploi, il existe deux types de compréhension(1): D’une part, par le renvoi des signaux reçus par l’oreille au système phonologique et grammatical de la langue qui constituent des phrases, on comprend ce que veulent dire ces phrases. Par conséquent, comprendre veut dire en quelque sorte “reconnaître” la signification des phrases. Ce type de compréhension est appelé “entendre” (ou audition). Et pour comprendre la langue dans la communication, on doit identifier la fonction de communication des phrases qu’on entend. Autrement dit on doit reconnaître les actes de langage qu’elles servent à accomplir. Cela implique l’analyse de la façon dont l’emploi d’une phrase donnée renvoie à ce qui a été dit précédemment au cours de l’interaction. Le terme écouter (écoute) est réservé pour désigner cette activité. Ainsi, “entendre”, dans cette acception, est l’activité qui consiste à établir que des signaux transmis oralement constituent des phrases possédant une certaine signification. Alors que “écouter” est l’activité qui consiste à reconnaître quelles fonctions les phrases assurent dans une interaction, quelle valeur de communication elles prennent en tant qu’exemple d’emploi. Ðcouter est, donc, en ce sens, la contrepartie en réception de dire et repose sur le support visuel aussi bien qu’oral. Ces deux types de la C.O sont présentés dans le tableau suivant: Emploi Réception Support Écouter Oral/visuel Usage Entendre Oral Pourtant il faudrait rappeler que “écouter” et “entendre” ne sont pas deux activités de pure réception, cela va être expliqué de façon plus détaillée dans la partie suivante. Ce qui est abordé dans cette partie vise seulement à présenter des concepts généraux de cette compétence. 1.1.2. La C.O: Une activité bipolaire. On peut affirmer que la C.O n’est pas une simple activité réceptive parce que comprendre les messages oraux n’est pas seulement recevoir du sens mais aussi de produire du sens en mobilisant d’autres organes que les oreilles, en mettant en jeu les techniques de parler, d’écrire, et de lire. En effet, lors d’une conversation authentique, on écoute et on entend quelque chose. À partir de ce qu’on entend, on entreprend la construction de la signification à deux niveaux: Celui de surface et celui de fond. Et cette manoeuvre est bien favorisée par l’identification par le récepteur des gestes, du ton, de la façon dont les mots sont utilisés, ou en d’autres termes, par les accompagnements visuels. Quand les interlocuteurs se trouvent face à face, ils arrivent à s’impliquer dans la communication après un certain moment ( variable selon les individus) consacré à la prise d’ “identité” de l’interlocuteur ( niveau de langue, aspect social). Et si l’on est dans une situation d’écoute ( radio, ou T.V...), on retracerait tout ce que l’émetteur de message a fait: reconnaître les mots et les phrases, appréhender leurs significations, faire des prédictions à partir de ce qui précède, reconstruire l’organisation textuelle... parce qu’en fait, le message oral est un texte oralisé. Cela renvoie à la lecture aussi bien qu’ à l’écriture. Ainsi, la C.O est une activité à la fois de réception et de production. En effet, une écoute active exige que le récepteur sache des fois se mettre à la place de l’émetteur, refaire ce que ce dernier a fait, s’intégrer ainsi dans le message. Il entend ce qui est dit et puis en fait le sien. Bien entendu, il ne s’agit pas d’une imitation inconsciente mais d’une assimilation des points communs qui se répètent dans les situations à peu près identiques. Enfin, de tout ce que l’on vient de dire, on peut affirmer que comprendre n’est pas un processus passif, de pure réception car en fait, comprendre exige du “récepteur” une réelle activité mentale aboutissant à une production de sens. 1.1.3. La C.O en relation avec d’autres compétences. Il existe un transfert positif allant de la C.O vers d’autres compétences. Une fois que les apprenants acquèrent la maîtrise de cette activité initiale, ils se trouvent très favorisés lors de l’acquisition des autres activités: parler, écrire et lire. La C.O, au même titre que l’E.O constitue la première phase de l’apprentissage d’une langue. La première étape est celle de percevoir les signaux transmis oralement, d’en dégager leurs significations à la lumière des expériences ou en se référant au contexte, de les mémoriser ensuite et puis le sujet parlant passe à l’étape de reconstruction dans les situations qui leur sont déjà familières. Ainsi, l’E.O est vue comme une sorte de sous- produit qui ne peut que dériver de la C.O et peut parler seulement quand il a été préparé à parler. En réalité, ces deux activités ne s’accomplissent pas d’une manière séparée. Elles se transposent, se succèdent l’une à l’autre sans que le sujet parlant en prenne conscience. Quant à la compréhension des textes écrits, elle consiste à retracer l’opération de l’auteur, c’est à dire, le lecteur a à reprendre les étapes de la production du texte qu’il a en face dans le sens inverse, au niveau des connaissances de toutes sortes et au niveau de la structure du texte. Ainsi le lecteur et l’auteur se rejoignent au stade où le texte n’est que naissant. Le lecteur joue aussi le rôle de l’auteur. Lors que le lecteur se trouve dans une situation d’écrire, il prendra en compte le manoeuvre qu’il a mis en jeu lors de la lecture pour rendre son texte intelligible. Si le chemin de la C.O à l’E.O et celui de la C.E à l’E.E sont relativement courts, celui qui relie la C.O et la C.E est plus épineux. Pour simplifier les choses, nous retenons ce qui est commun des deux activités - le texte - parce qu’en réalité pédagogique, on rencontre rarement des conversations du type de celles au magasin, à la gare, dans la rue... sauf sous forme d’une interview ou d’un message oral qui est, en fait, un texte oralisé. Ainsi, la C.O et la C.E ne sont pas si différentes l’une de l’autre comme on le pense souvent. La seule différence entre eux est le support. Enfin, non seulement la C.O mobilise la contribution des autres compétences mais elle contribue, à son tour, à les développer. En écoutant, on apprend aussi à écrire et même à lire. C.O C.E E.O E.E Tout ce que nous venons de dire peut être représenté par le schéma suivant: 1.2. Processus de compréhension orale. Ce savoir- faire, dont le caractère particulier vient d’être évoqué, suit un processus assez complexe. Selon les didacticiens, il existe deux modèles de description du processus de compréhension orale: l’un est celui de la forme au sens (le modèle sémasiologique) et l’autre est celui des hypothèses sémantiques aux formes linguistiques (le modèle onomasiologique). 1.2.1. De la forme au sens (Le modèle sémasiologique). On a bien envisagé à la précédente partie, les deux types de C.O: l’audition ( entendre) et l’écoute ( écouter). Quand on dit comprendre un message sonore, c’est non seulement détecter et percevoir une suite de sons mais aussi la décoder, la situer exactement dans le système auquel elle appartient, identifier sa fonction de communication dans ce système. Tout cela s’effectue en fonction du processus de compréhension qu’on appelle “de la forme au sens” suivant: Du système auditif humain On entend une suite de sons Mise en mémoire On reçoit une forme Décodage (On obtient l’image acoustique de cette chaîne de sons) Sous l’aide de la mémorisation On cherche le rapport forme - sens (On associe le signifiant et le signifié en tenant compte du référent) Décodage On comprend le sens Et pour cerner mieux ce processus, on le divise en quatre phases.(1) - La compréhension : un processus et un comportement. FDM. Février / Mars. 1990. Marie.J;Henri.H. * Discrimination: Dans cette étape, l’auditeur doit reconnaître les sons. Il discrimine la chaîne phonique du message et identifie les sons composant cette chaîne. * Segmentation: L’auditeur cherche à découper les mots, groupes de mots, les énoncés que représentent ces sons. Il les regroupe en délimitant des unités qu’il va conserver en mémoire. * Interprétation: Après avoir délimité les unités, l’auditeur va leur donner un sens et il interprète, en quelque sorte, le sens du message. * Synthèse: Il procède à l’inférence et relie les morceaux de sens pour arriver à construire la signification globale du texte à écouter. En un mot, dans ce processus, on insiste énormément sur la perception des formes ( signifiants) du message. C’est pour cela que si l’auditeur n’arrive pas à bien distinguer, segmenter les signifiants, il ne pourra les interpréter, ou que s’il segmente mal les signifiants, il n’aboutit non plus à trouver leur sens, quelque fois cela conduit à un contresens. Ce modèle daté de la fin des années soixante - dix est intéressant parce qu’il contient les grandes étapes du traitement de l’information assez claires et que le rôle de l’auditeur n’est pas en fait totalement passif, dans la mesure où il participe activement à la mise en contact avec la signification du texte. En effet, lors des phases de discrimination et de découpage, l’auditeur doit déterminer les formes connues et ne se contente pas d’enregistrer des formes; lors de la phase d’interprétation, c’est lui qui attribue un sens aux formes. Toutefois, il est beaucoup critiqué parce qu’il n’arrive pas à tenir compte des phénomènes suivantes: + En 1963, MILLER et ISARD ont montré expérimentalement que la réception des mots constituant un énoncé est la plus élevé lorsqu’il est sémantiquement interprétable quoi que grammaticalement correct, moins élevée lorsqu’il est sémantiquement interprètable quoi que grammaticalement incorrect et sémantiquement ininterprétable. + D’autre part, en 1964, POLLACK et PICKET ont montré que près de 50% des mots composant un discours suivi (conversation spontanée) sont incompréhensibles lorsqu’ils sont mis hors de leur contexte, alors qu’en contexte ils ne sont perçus ni comme mal prononcés, ni comme déformés pour une autre raison (bruit, par exemple). + En 1970, WARREN a montré que lorsqu’on fait entendre à des sujets des énoncés dans lesquels certains sons ont été remplacés par un bruit (un toussotement, par exemple) les sujets, dans leur quasi-totalité, ne remarquent pas ces élisions. Ce processus n’est pas très satisfaisant parce qu’il est incapable de mettre en évidence les phénomène de ce type. Cela a amené les psycholinguistiques à en établir un seconde, plus performant: celui des hypothèses sémantiques aux formes linguistiques. 1.2.2. De l’élaboration des hypothèses sémantiques aux formes linguistiques (Le modèle onomasiologique). Ce processus doit suivre les trois phases suivantes: * Élaboration des hypothèses: L’auditeur fait des hypothèses sur le contenu du message en se basant sur les connaissances dont il dispose. Les connaissances dont il s’agit ici sont des connaissances générales et spécifiques sur la situation de communication. L’élaboration des hypothèses se fait encore des informations que l’auditeur tire de ce message au cours de son écoute. - On confond à ces hypothèses sémantiques les attentes formelles (formes linguistiques au contenu sémantique). À côté des hypothèses sémantiques, l’auditeur établit, au cours de son écoute, des hypothèses formelles fondées sur ses connaissances des structures des signifiants de la langue dans laquelle est décodé le message: structures phonématiques des signifiants lexicaux (séquences de sons possibles/impossibles, degré de probabilité des séquences possibles: en français, par exemple, la suite de consonnes k.s.t.r. est impossible à l’initial mais possible en position intervocalique, comme dans “extravagant”), structures syntaxiques (en français, la séquence sujet + objet + verbe est imposible si l’objet n’est pas un pronom; l’article signale le début d’un groupe nominal), etc. * Vérification des hypothèses: Cette vérification n’est pas une discrimination linéaire et exhautive de la suite de sons, mais une prise d’indices qui permet de confirmer ou d’infirmer ces hypothèses et l’opération de prise d’indices s’effectue en fonction des hypothèses formelles, qui jouent un rôle de projecteur utilisé pour mettre en évidence le stade de vérification. Pour vérifier que dans l’énoncé “le chat a attrapé une souris” , l’hypothèse que c’est un petit animal que le chat a attrapé, c’est à la place syntaxique canonique du complément d’objet, et dans le groupe nominal objet, après l’article, que des indices doivent être recherchés. D’autre pa