Luận văn Đánh giá quy trình thiết kế đề thi trắc nghiệm khách quan tại Khoa Khoa học Tựnhiên và Xã hội (nay là trường Đại học Khoa học) – Đại học Thái Nguyên

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ______________________________ NGUYỄN TRƯỜNG SƠN ĐÁNH GIÁ QUY TRÌNH THIẾT KẾ ĐỀ THI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TẠI KHOA KHOA HỌC TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN LUẬN VĂN THẠC SĨ Hà Nội – 2010 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ______________________________ NGUYỄN TRƯỜNG SƠN ĐÁNH GIÁ QUY TRÌNH THIẾT KẾ ĐỀ THI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TẠI KHOA KHOA HỌC TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục (Chuyên ngành đào tạo thí điểm) LUẬN VĂN THẠC SĨ Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Đức Ngọc Hà Nội – 2010 LỜI CẢM ƠN Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn thầy giáo – PGS.TS Lê Đức Ngọc, người đã định hướng khoa học và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn này. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới: Ban giám đốc Viện Đảm bảo chất lượng Giáo dục, các thầy cô giáo tham gia giảng dạy khóa đào tạo Thạc sỹ Đo lường và Đánh giá trong Giáo dục, cùng các anh chị và các bạn đang công tác và học tập tại Viện Đảm bảo chất lượng Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội; Ban giám hiệu trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên, các giảng viên tại các Khoa, Bộ môn, các bạn bè và đồng nghiệp; Người thân và gia đình đã luôn giúp đỡ, động viên tôi hoàn thành luận văn này. Hà Nội, ngày 30 tháng 05 năm 2010 Tác giả Nguyễn Trường Sơn LỜI CAM ĐOAN Tôi là: Nguyễn Trường Sơn Là học viên lớp cao học Đo lường và Đánh giá trong giáo dục Khóa 2006 – 2009 (theo Quyết định công nhận học viên cao học số 1803/SĐH ngày 7/11/2006 của Giám đốc Đại học Quốc gia Hà Nội). Tôi xin cam đoan danh dự về công trình khoa học này là của tôi. Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm. Hà Nội, ngày 30 tháng 05 năm 2010 Tác giả Nguyễn Trường Sơn MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1 1. Lý do chọn đề tài 1 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài 3 3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 3 4. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu 3 5. Câu hỏi nghiên cứu/ giả thuyết nghiên cứu của đề tài 3 5.1. Câu hỏi nghiên cứu 3 5.2. Giả thuyết nghiên cứu 4 6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4 6.1. Khách thể nghiên cứu 4 6.2. Đối tượng nghiên cứu 4 7. Phương pháp nghiên cứu 4 7.1. Nghiên cứu lý thuyết 4 7.2. Nghiên cứu thực nghiệm 4 7.3. Phương pháp Toán học 4 8. Cấu trúc của luận văn 5 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN 6 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 6 1.1.1. Trên thế giới 6 1.1.2. Việt Nam 8 1.2. Các khái niệm cơ bản về đo lường và đánh giá trong giáo dục 11 1.3. Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá 15 1.3.1. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập 15 1.3.2. Mục đích, ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá KQHT 16 1.3.3. Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá 18 1.4. Quy trình xây dựng đề thi và ngân hàng câu hỏi TNKQ 22 1.4.1. Quy trình xây dựng đề thi TNKQ 22 i 1.4.2. Ngân hàng câu hỏi TNKQ 26 1.5. Kỹ thuật xây dựng các câu hỏi TNKQ 27 1.5.1. Loại đúng – sai (True or False) 27 1.5.2. Loại ghép đôi (Matching items) 29 1.5.3. Loại điền khuyết (Supply item) 30 1.5.4. Loại nhiều lựa chọn (Multi choice questions - MCQ) 31 1.5.5. So sánh trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận 35 1.6. Phân tích đánh giá câu hỏi và bài trắc nghiệm 37 1.6.1. Mục đích phân tích câu hỏi và bài trắc nghiệm 37 1.6.2. Phương pháp phân tích câu hỏi theo lý thuyết khảo thí hiện đại 38 1.6.3. Một số yêu cầu thống kê đối với câu hỏi và bài TNKQ 45 1.7. Kết luận chương 1 50 CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG QUY TRÌNH THIẾT KẾ ĐỀ THI TNKQ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC – ĐHTN 51 2.1. Vài nét về trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên 51 2.2. Thông tin chung về các giảng viên tham gia khảo sát 52 2.3. Thực trạng quy trình thiết kế đề thi TNKQ tại đơn vị 54 2.3.1. Thực trạng sử dụng các phương pháp KTĐG 54 2.3.2. Thực trạng quy trình thiết kế đề thi TNKQ 56 2.3.3. Thực trạng phân tích và xử lý kết quả thi 62 2.3.4. Thực trạng chất lượng đề thi 65 2.4. Kết luận chương 2 73 CHƯƠNG 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUY TRÌNH THIẾT KẾ ĐỀ THI TNKQ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC - ĐHTN 74 3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp 74 3.2. Một số biện pháp nâng cao hiệu quả quy trình thiết kế đề thi TNKQ tại đơn vị 74 3.3. Tổ chức thử nghiệm biện pháp 75 ii 3.4. Đánh giá chung của GV về tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã triển khai 91 3.5. Kết luận chương 3 93 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 95 TÀI LIỆU THAM KHẢO 99 PHỤ LỤC 102 iii CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN CNTT Công nghệ thông tin Disc Chỉ số độ phân biệt ĐHKH Đại học Khoa học ĐHQG HN Đại học Quốc gia Hà Nội ĐHTN Đại học Thái Nguyên ĐLĐG Đo lường đánh giá ĐBCLĐT&NCPTGD Đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục GV Giảng viên GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo IRT Lý thuyết hồi đáp IRF Hàm đáp ứng câu hỏi KĐCL Kiểm định chất lượng KHKT Khoa học kỹ thuật KQHT Kết quả học tập KT, ĐG Kiểm tra, đánh giá MCQ Câu hỏi nhiều lựa chọn NCKH Nghiên cứu khoa học NHCH Ngân hàng câu hỏi NXB Nhà xuất bản TL Tự luận TNKQ Trắc nghiệm khách quan SV Sinh viên iv DANH MỤC CÁC BẢNG Tên bảng Trang Bảng chương 1 Bảng 1.1 Bảng trọng số cho các nội dung cần đánh giá 25 Bảng 1.2 So sánh phương pháp TNKQ và TNTL 36 Bảng chương 2 Bảng 2.1 Tỷ lệ các phương pháp mà GV sử dụng 54 Bảng 2.2 Nhận thức của GV về hiệu quả các phương pháp KTĐG 55 Bảng 2.3 Tỷ lệ GV phân tích độ khó 63 Bảng 2.4 Tỷ lệ GV phân tích độ phân biệt 63 Bảng 2.5 Thông tin về kết quả tính toán các câu hỏi học phần KHMTĐC 69 Bảng 2.6 Thông tin về kết quả tính toán năng lực của thí sinh 70 Bảng chương 3 Bảng 3.1 Bảng trọng số của học phần “Sinh lý thực vật” 78 Bảng 3.2 Kết quả thi thử nghiệm học phần “Sinh lý thực vật” 79 Bảng 3.3 Thông tin về kết quả tính toán các câu hỏi 83 Bảng 3.4 Thông tin về kết quả tính toán năng lực của thí sinh 86 Bảng 3.5 Kết quả phân tích câu hỏi số 3 88 v DANH MỤC CÁC HÌNH Tên hình Trang Hình chương 1 Hình 1.1 Tóm lược các phương pháp trắc nghiệm 19 Hình 1.2 Quy trình xây dựng đề thi TNKQ 23 Hình 1.3 Các loại câu hỏi TNKQ 27 Hình 1.4 Hàm đáp ứng câu hỏi (IRF) 41 Hình 1.5 Đường cong trả lời theo mô hình Rasch 43 Hình chương 2 Hình 2.1 Số lượng và tỷ lệ giảng viên tham gia khảo sát 53 Hình 2.2 Số năm kinh nghiệm giảng dạy của các giảng viên 53 Hình 2.3 Khó khăn khi thiết kế câu hỏi TNKQ chuẩn 59 Hình 2.4 Thời gian soạn câu hỏi TNKQ 60 Hình 2.5 Tỷ lệ GV phân tích câu hỏi thi 62 Hình 2.6 Tỷ lệ GV được bồi dưỡng phân tích câu hỏi thi 64 Hình 2.7 Sự phân bố năng lực chuẩn của 50 thí sinh 66 Hình 2.8 Kết quả thi học phần Xã hội học đại cương 66 Hình 2.9 Kết quả thi học phần Giải tích A1 67 Hình 2.10 Sự phân bố năng lực của các thí sinh với độ khó của bộ câu hỏi tốt 69 Hình 2.11 Sự phân bố của 50 câu hỏi trong học phần KHMTĐC 71 Hình 2.12 Ma trận so sánh năng lực thí sinh với độ khó của các câu hỏi thi 72 Hình chương 3 Hình 3.1 Kết quả thi thử nghiệm học phần “Sinh lý thực vật” 80 Hình 3.2 Sự phân bố của 50 câu hỏi đo năng lực của thí sinh trong học phần “Sinh lý thực vật” 82 Hình 3.3 Ma trận so sánh năng lực thí sinh với độ khó câu hỏi 84 vi DANH MỤC CÁC PHỤ LỤC Tên phụ lục Trang Phụ lục chương 2 Phụ lục 2.1 Phiếu điều tra khảo sát thực trạng quy trình thiết kế đề thi TNKQ 102 Phụ lục 2.2 Đề thi kết thúc học phần Xã hội học đại cương 105 Phụ lục 2.3 Đề thi kết thúc học phần Giải tích A1 114 Phụ lục 2.4 Đề thi kết thúc học phần Khoa học môi trường đại cương 118 Phụ lục chương 3 Phụ lục 3.1 Danh sách báo cáo viên và các CBGV tham dự bỗi dưỡng về quy trình và kỹ thuật xây dựng đề thi TNKQ, cách xử lý kết quả thi 125 Phụ lục 3.2 Danh sách nhóm GV tham gia xây dựng và thiết kế đề thi thử nghiệm (sau khi tập huấn) 125 Phụ lục 3.3 Đề thi kết thúc học phần “Sinh lý thực vật” 126 Phụ lục 3.4 Chương trình chạy phần mềm Quest 131 vii MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Hiện nay chất lượng giáo dục đang trở thành mối quan tâm chung của toàn xã hội, đặc biệt là chất lượng giáo dục đại học. Trong khi nguồn lực tại các cơ sở đào tạo còn hạn chế, chưa đủ đáp ứng kịp thời việc tăng nhanh quy mô và các loại hình đào tạo thì vấn đề chất lượng đào tạo trong giáo dục đại học hiện đang là điểm nóng rất cần được quan tâm. Một trong những nội dung quan trọng nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đại học chính là việc đổi mới phương pháp giảng dạy, trong đó có việc đổi mới về phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học. Có thể nói việc kiểm tra đánh giá là hoạt động không thể thiếu của quá trình dạy và học. Thông qua kiểm tra đánh giá trình độ nhận thức, kỹ năng, kỹ xảo của người học sẽ phát hiện những sai sót, những lỗ hổng về kiến thức… từ đó giúp giáo viên và học sinh tự điều chỉnh hoạt động dạy và hoạt động học. Theo cách thức thực hiện hệ thống các câu hỏi của quá trình dạy học, lý luận giáo dục xem xét kiểm tra và đánh giá như là một nhóm phương pháp dạy học. Từ xưa tới nay kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học nói chung thường sử dụng 2 hình thức thi chủ yếu là: thi viết (tự luận) và thi vấn đáp. Thực tế, hai hình thức này chưa kiểm tra, đánh giá đầy đủ kiến thức đã học của người học một cách nhanh gọn, toàn diện và khách quan. Thi viết (tự luận) và thi vấn đáp, phạm vi đề ra còn hạn chế về kiến thức, nhất là đối với kỳ thi học kỳ hoặc thi tốt nghiệp thì nội dung đề ra không thâu tóm, không bao quát hết chương trình môn học và không đánh giá được chính xác năng lực của người học. Mặt khác, hai hình thức thi này còn hạn chế về tính khách quan, giáo viên thường huy động kiến thức của một bài hoặc một chương để ra đề thi, dễ dẫn đến học sinh học tủ, học lệch, quay cóp… Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập của người học, để đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá người ta bổ sung các hình thức đánh giá khác như sử dụng hình thức thi trắc nghiệm khách quan; chú ý tới việc đánh giá quá trình lĩnh hội tri thức của người học; quan tâm tới việc tích cực 1 hoá hoạt động học tập của người học… Trên cơ sở nắm chắc kiến thức đo lường và đánh giá trong giáo dục, cần tiến hành xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm (gồm cả câu hỏi TNKQ và tự luận) chuẩn hoá cho từng môn học. Sử dụng ngân hàng này, người học có thể tự ôn tập kiểm tra kiến thức, giáo viên có thể sử dụng để kiểm tra đánh giá học sinh. Để làm được điều này, phải bắt đầu từ việc đào tạo đội ngũ chuyên gia về đánh giá trong giáo dục và bồi dưỡng các kiến thức về khoa học đo lường đánh giá trong giáo dục cho giáo viên ở mọi cấp học, bậc học. Công cuộc đổi mới phương pháp giảng dạy ở trường đại học hiện nay đang được đặc biệt quan tâm, các giảng viên được tập huấn về đổi mới phương pháp giảng dạy, các phương pháp kiểm tra đánh giá, tuy nhiên hiệu quả chưa cao. Sử dụng ngân hàng câu hỏi và thi trắc nghiệm khách quan hiện đang được các trường khuyến khích, tuy nhiên đa số các câu hỏi trắc nghiệm khách quan do giảng viên tự biên soạn chưa theo đúng quy trình, đặc biệt các câu hỏi sau khi sử dụng không được phân tích, đánh giá nên các đề thi/ kiểm tra hiện nay là chưa chuẩn và chất lượng không cao. Trước tình hình như vậy, tôi chọn đề tài luận văn: “Đánh giá quy trình thiết kế đề thi trắc nghiệm khách quan tại Khoa Khoa học Tự nhiên và Xã hội (nay là trường Đại học Khoa học) – Đại học Thái Nguyên”. Kết quả nghiên cứu của luận văn sẽ là tài liệu cần thiết góp phần vào quá trình nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc biên soạn và thiết kế đề thi trắc nghiệm khách quan tại đơn vị, đồng thời giúp đưa ra những giải pháp nhằm nâng cao kỹ năng của giảng viên trong việc thiết kế câu hỏi TNKQ dùng để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên. 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài • Đánh giá quy trình và hiệu quả của việc thiết kế và sử dụng các đề thi trắc nghiệm khách quan hiện nay của Nhà trường; • Đưa ra quy trình chuẩn thiết kế các đề thi trắc nghiệm khách quan. • Đưa ra những giải pháp nhằm nâng cao kỹ năng thiết kế đề thi TNKQ của giảng viên. 2 3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài Để thực hiện mục đích trên, đề tài có các nhiệm vụ sau: - Khảo sát thực trạng về quy trình, cách thức thiết kế đề thi trắc nghiệm khách quan của các giảng viên trong Trường. - Phân tích các câu hỏi trắc nghiệm khách quan của các đề thi đã được sử dụng (căn cứ vào kết quả trả lời trắc nghiệm của sinh viên). - Đưa ra quy trình chuẩn thiết kế đề thi trắc nghiệm khách quan. 4. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu • Đề tài nghiên cứu phương pháp, cách thức thiết kế đề thi trắc nghiệm khách quan của các giảng viên trong Trường; • Nghiên cứu, đánh giá các câu hỏi trắc nghiệm khách quan của một số đề thi TNKQ đã được sử dụng trong Trường, từ đó đề xuất quy trình chuẩn thiết kế đề thi TNKQ. 5. Câu hỏi nghiên cứu/ giả thuyết nghiên cứu của đề tài. 5.1. Câu hỏi nghiên cứu • Hiện nay các giảng viên trong Trường thiết kế đề thi TNKQ trên cơ sở nào? Theo quy trình nào? • Các giảng viên có nắm được quy trình thiết kế một đề thi TNKQ hay không? • Đề thi của các giảng viên có đáp ứng yêu cầu kiểm tra đánh giá thành quả học tập hay không? 5.2. Giả thuyết nghiên cứu • Việc thiết kế đề thi TNKQ trong Nhà trường hiện nay hoàn toàn theo tính chủ quan của các giảng viên. • Chất lượng của các câu hỏi, đề thi TNKQ do các giảng viên biên soạn không cao, không đánh giá chính xác năng lực của sinh viên. 6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 6.1. Khách thể nghiên cứu • Các giảng viên đang giảng dạy tại Trường và đang áp dụng hình thức thi TNKQ cho các kỳ thi của Nhà trường. 3 • Các bài thi TNKQ (kết quả thi TNKQ do sinh viên làm) 6.2. Đối tượng nghiên cứu • Nghiên cứu cách thức, quy trình thiết kế đề thi TNKQ của các giảng viên trong Trường hiện nay. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Nghiên cứu lý thuyết • Nghiên cứu các tài liệu về đo lường đánh giá trong giáo dục. 7.2. Nghiên cứu thực nghiệm • Quan sát: quan sát quá trình thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá của giảng viên, quá trình thử nghiệm xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ. • Điều tra: bằng phiếu hỏi và phỏng vấn để tìm hiểu quy trình thiết kế đề thi TNKQ của các giảng viên trong Trường. • Phân tích và tổng kết kinh nghiệm 7.3. Phương pháp Toán học • Sử dụng phần mềm SPSS phân tích số liệu thống kê. • Sử dụng phần mềm chuyên dụng Quest, ConQuest. 8. Cấu trúc của luận văn Mở đầu Chương 1. Cơ sở lý luận và tổng quan về quy trình thiết kế đề thi. Chương 2. Thực trạng quy trình thiết kế đề thi TNKQ tại trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên. Chương 3. Một số biện pháp nâng cao hiệu quả quy trình thiết kế đề thi TNKQ tại trường Đại học Khoa học. Kết luận và kiến nghị Tài liệu tham khảo Phụ lục 4 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Trên thế giới Ở Châu Âu và Mỹ khoa học đo lường trong giáo dục phát triển rất mạnh vào thời kì trước và sau chiến tranh thế giới thứ hai (mặc dù khoa học đo lường trong giáo dục có thể xem như bắt đầu cách đây một thế kỉ). Để đánh dấu một bước phát triển rất mạnh, lĩnh vực đo lường trong giáo dục có các dấu mốc quan trọng, một loạt các trắc nghiệm và kĩ thuật ra đời như: Trắc nghiệm trí tuệ Stanford-Binet xuất bản năm 1916, bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu tiên Stanford Achievement Test ra đời vào 1923. Với việc đưa vào chấm trắc nghiệm bằng máy của IBM năm 1935, việc thành lập National Council on Measurement in Education (NCME) vào thập niên 1950 và ra đời Educational Testing Services (ETS) năm 1947, một ngành công nghiệp trắc nghiệm đã hình thành ở Mỹ. Từ đó đến nay khoa học về đo lường trong tâm lý và giáo dục đã phát triển liên tục. Quá trình phát triển của khoa học đo lường trong giáo dục không phải không có những phản hồi mà quá trình phát triển này phải chịu những phê bình chỉ trích một cách thường xuyên, nhưng sự phê bình chỉ trích này không đánh đổ được khoa học đo lường trong giáo dục, mà làm cho khoa học đo lường trong giáo dục có cơ sở điều chỉnh những cái còn thiếu sót và khuyết điểm, những cái chưa làm được để cho khoa học đo lường đánh giá trong giáo dục phát triển mạnh mẽ hơn [18]. Ngành công nghiệp trắc nghiệm ở Mỹ hiện nay ước tính mỗi năm số lượt trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá cỡ 1/4 tỉ và trắc nghiệm do giáo viên soạn lên đến con số 5 tỉ. Ngành công nghiệp trắc nghiệm phát triển nhanh kéo theo một loạt ngành liên quan phát triển theo như: ngành công nghệ thông tin, lí thuyết đo lường trong tâm lí phát triển giáo dục. Từ đó việc nâng cao độ chính xác trắc nghiệm ra đời, đó là công nghệ trắc nghiệm nhờ máy tính (Computer Adaptive Test – CAT). Một số nước trên thế giới dùng ngân hàng câu hỏi TNKQ để thi tuyển sinh đại học. 5 Ở Mỹ các trường đại học không tổ chức thi tuyển mà dựa vào kết quả của các kỳ thi do các công ty ngoài nhà nước tổ chức để xét tuyển. Có dịch vụ thi phục vụ công việc này, đó là SAT (Scholastic Assesment Test) do công ty ETS tổ chức, và ACT do Chương trình ACT (American College Testing Program) triển khai. SAT cho thi 2 môn: Anh ngữ và Toán, còn ACT cho thi 4 môn: ngoài Anh ngữ và Toán còn thi thêm đọc hiểu và suy luận khoa học. Còn Nhật Bản, “Trung tâm quốc gia về Tuyển sinh đại học” được thành lập năm 1977 tổ chức kỳ thi tuyển chung cho hầu hết các trường đại học công và tư của Nhật Bản hàng năm. Đề thi được soạn cho 31 môn cụ thể, mỗi thí sinh có thể lựa chọn thi 5 môn của 5 nhóm nào đó tuỳ theo quy định của trường đại học mà thí sinh dự định dự tuyển. Để tổ chức mỗi năm một kỳ thi, Trung tâm này chi tiêu hàng năm cỡ 100 triệu USD. Với Thái Lan, kỳ thi tuyển sinh đại học liên kết được tổ chức cho hầu hết các trường đại học công và tư từ hơn 30 năm nay. Với kết quả kỳ thi, thí sinh có thể xin dự tuyển vào 5 ngành khác nhau của các trường đại học. Từ năm 1998, Thái Lan bắt đầu cải tiến kỳ thi liên kết bằng cách xét thêm điểm trung bình học ở trường phổ thông (với trọng số 10%) và cho thi mỗi năm 2 lần. Ở Trung Quốc, từ năm 1989, việc tổ chức kỳ thi tốt nghiệp phổ thông trung học được giao cho các địa phương, còn kỳ thi tuyển đại học được tổ chức thống nhất trên cả lục địa Trung Quốc vào đầu tháng 7 hàng năm và đề thi chủ yếu bằng ngân hàng câu hỏi TNKQ [18]. 1.1.2. Việt Nam Khoa học về đo lường và đánh giá trong giáo dục ở nước ta trước đây trong tình trạng khá lạc hậu và chậm phát triển. Trước năm 1975, ở Miền Nam nước ta có một vài người được đào tạo về khoa học này từ các nước phương Tây, trong đó có giáo sư Dương Thiệu Tống. Ông đã đưa test vào ngành giáo dục để thực hiện nhưng không thành công. Sau đó ông chỉ áp dụng ngân hàng câu hỏi vào việc thi kiểm tra đánh giá và đặc biệt áp dụng vào việc thi tuyển sinh đại học. Trường Đại học áp dụng mô hình thi trắc nghiệm đầu tiên ở nước ta là trường Đại học Đà Lạt. Vào năm 6 1974, kỳ thi tú tài lần đầu tiên được tổ chức ở Miền Nam bằng phương pháp TNKQ. Vào những năm sau 1975, ở miền Bắc có một số cán bộ nghiên cứu về khoa học đo lường trong tâm lý. Đến năm 1993, Bộ GD & ĐT đã mời một số chuyên gia nước ngoài phổ biến về khoa học này, đồng thời cử cán bộ ra nước ngoài học tập. Từ đó một số trường đại học có tổ chức các nhóm nghiên cứu áp dụng các phương pháp đo lường trong giáo dục để thiết kế các công cụ đánh giá, soạn thảo các phần mềm hỗ trợ, mua máy quét quang học chuyên dụng (OMR) để chấm thi. Kỳ thi tuyển đại học thí điểm được tổ chức tại trường Đại học Đà Lạt vào tháng 7 năm 1996 bằng phương pháp TNKQ. Kỳ thi này có 7200 thí sinh dự tuyển, 2 loại đề TNKQ và TL được sử dụng để thí sinh tự chọn. Có khoảng 70% lượt thí sinh chọn đề TNKQ, bài thi được chấm bằng máy Opscan-7, trong khoảng 60 trường hợp vi phạm kỷ luật thi do quay cóp thì chỉ có