Luận văn Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh THPT bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan

Mở đầu 1. Lý do chọn đề tài. 1.1. Trong mọi lĩnh vực hoạt động của con người, muốn biết được hiệu quả thực hiện một công việc có đạt được mục đích đề ra hay không, thì nhất thiết phải có sự kiểm tra - đánh giá kết quả của công việc đó. Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, những phán đoán về kết quả công việc dựa vào sự phân tích thông tin thu được đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra. Đánh giá được xem là một khâu quan trọng, đan xen với các khâu lập kế hoạch và triển khai công việc tiếp theo. Trong quá trình dạy - học, việc kiểm tra - đánh giá (KT-ĐG) có vai trò đặc biệt quan trọng ảnh hưởng tới toàn bộ quá trình dạy học. Qua kiểm tra - đánh giá, Giáo viên biết được khả năng tiếp thu kiến thức và vận dụng kiến thức của học sinh (mức độ hình thành kỹ năng, kỹ xảo). Từ đó giáo viên định hướng cụ thể để điều chỉnh hoạt động dạy của bản thân, đồng thời điều khiển hoạt động học của học sinh một cách phù hợp, nhằm nâng cao hơn nữa hiệu quả dạy - học, góp phần thực hiện mục đích dạy - học đã đề ra. Tuy nhiên, việc KT-ĐG lại là một vấn đề khó và phức tạp. 1.2. Trong thời gian qua, hệ thống KT-ĐG ở nhà trường phổ thông đã góp phần quan trọng vào sự nghiệp phát triển giáo dục. Tuy nhiên, theo nhận định của nhiều nhà khoa học và nhà giáo, hệ thống KT-ĐG hiện tại còn nhiều nhược điểm như: - Việc KT-ĐG chưa thực sự khách quan và khoa học. - Phương thức đánh giá còn lạc hậu, chưa phù hợp với mục đích đào tạo con người lao động mới năng động, sáng tạo. - Nội dung đánh giá nhiều khi không phù hợp với mục tiêu và nội dung đào tạo. Những hạn chế đó đã cản trở rất lớn đến việc nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường. Do đó việc cải tiến công tác KT-ĐG đang là một đòi hỏi cấp thiết và có ý nghĩa quan trọng đối với việc nâng cao chất lượng dạy - học nói chung và dạy - học môn Toán nói riêng. 1.3. Trong những năm qua đã có một số công trình nghiên cứu nhằm cải tiến hệ thống KT-ĐG trên cơ sở vận dụng các thành tựu khoa học giáo dục tiên tiến trên thế giới, chẳng hạn: - Với lý thuyết hệ thống: Việc KT-ĐG được tiến hành ở nhiều tầng bậc, có sự phối hợp theo chủ định, đối tượng đánh giá được đặt trong hệ thống, hệ thống con được đặt trong hệ thống lớn hơn. Việc xử lý các thông tin thu được có tính đến những mối quan hệ trong hệ thống để đưa ra được những nhận định khách quan hơn và đề xuất những biện pháp điều chỉnh hợp lý hơn. - Với lý thuyết giáo dục theo mục tiêu: Người ta thiết kế mục tiêu dạy học của từng chương, từng bài rất cụ thể để căn cứ vào đó mà đánh giá việc thực hiện. Khâu đánh giá được tính toán ngay sau khi xác định mục tiêu và khi đánh giá người ta chú ý đến cả những mặt đạt được và chưa đạt được để có kế hoạch bổ khuyết trước khi bước vào một phần mới của chương trình học tập tiếp theo. - Với lý thuyết hoạt động: Người ta tìm tòi những hình thức tổ chức kiểm tra thích hợp để qua hoạt động mới, học sinh bộc lộ được tiềm năng và trình độ thực chất về kiến thức, kỹ năng, thái độ. Từ đó mà hình thành một hệ thống phương pháp và kỹ thuật KT-ĐG phong phú với mục đích, đối tượng đánh giá, điều kiện tiến hành đánh giá. 1.4. ở Việt Nam, trong các kỳ KT-ĐG, người ta chủ yếu sử dụng phương pháp kiểm tra viết tự luận. Tuy nhiên, hiện nay ở nước ta đã bắt đầu sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan để KT-ĐG năng lực hoạt động, nhận thức, năng lực trí tuệ của học sinh. Trong lý thuyết về KT-ĐG, người ta đã đưa ra các hình thức chủ yếu của kỹ thuật trắc nghiệm là: Viết (tự luận và trắc nghiệm khách quan); Vấn đáp; Quan sát. Mỗi hình thức KT-ĐG nói trên có những ưu điểm và nhược điểm nhất định. Thực tế KT-ĐG kết quả học tập của học sinh ở các trường THPT nước ta hiện nay chủ yếu vẫn là sử dụng phương pháp tự luận. Thực ra, phương pháp TNKQ đã được vận dụng ở một số trường phổ thông dưới thời Mỹ - Nguỵ (Năm 1974 ở Miền nam Việt Nam đã tổ chức kỳ thi tú tài bằng trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá cho hàng trăm nghìn học sinh ở tất cả các ban A, B, C và D. Người ta đã sử dụng máy IBM để chấm điểm, ghi điểm và xử lý các dữ liệu). 1.5. Sử dụng phương pháp trắc nghiệm có ưu điểm là trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra việc nắm vững kiến thức, kỹ năng trong phạm vi rộng của chương trình với một số lượng lớn học sinh. Do đó, tiết kiệm được thời gian đánh giá, đánh giá khách quan không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm, dễ dàng sử dụng các phương pháp thống kê toán học trong việc xử lý kết quả kiểm tra, các bài tập trắc nghiệm dễ dàng đưa vào máy tính để học sinh tự kiểm tra - đánh giá, …Tuy nhiên, người ta cũng phát hiện những nhược điểm do áp dụng phương pháp trắc nghiệm mà chưa nghiên cứu sâu về nó. Các cuộc tranh cãi về kiểm tra trắc nghiệm đã ngày càng đóng góp vào sự cải tiến các kỹ thuật trắc nghiệm giúp cho các kỹ thuật này ngày càng được hoàn thiện. Điều đáng lo ngại nhất là sự thiếu hiểu biết, hay hiểu sai lầm về trắc nghiệm. Các lý thuyết đo lường, các kỹ thuật trắc nghiệm và phương tiện để xử lý dữ liệu chưa hoàn chỉnh, có thể ảnh hưởng không tốt đến việc giảng dạy của GV và lề lối học tập của HS. Với những ưu và nhược điểm trên, chúng tôi thấy rằng sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan vào KT-ĐG là cần thiết (nhất là trong giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá như hiện nay), nhưng cần phải nghiên cứu và thử nghiệm để khắc phục nhược điểm, phát huy tác dụng tích cực của phương pháp này. 1.6. Trong quá trình giảng dạy, bản thân chúng tôi nhận thấy: Phương trình và hệ phương trình lượng giác là một nội dung có nhiều thuận lợi trong việc xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ để kiểm tra - đánh giá mức độ tiếp thu và vận dụng kiến thức của Học sinh. Từ những lý do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu luận văn là: “Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh THPT bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan” (Thể hiện qua Chương 2: Phương trình và hệ phương trình lượng giác - Đại số và giải tích 11). 2. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu Phương pháp trắc nghiệm còn gọi là Test. ở Mỹ, từ đầu thế kỷ XIX người ta đã sử dụng phương pháp trắc nghiệm chủ yếu để phát hiện năng khiếu, xu hướng nghề nghiệp của học sinh. Sang đầu thế kỷ XX, E.Thordike là người đầu tiên đã dùng trắc nghiệm như là một phương pháp "khách quan và nhanh chóng" để đo trình độ kiến thức học sinh, bắt đầu dùng với môn Số học và sau đó là đối với một số loại kiến thức khác. Đến năm 1940 ở Hoa Kỳ đã xuất bản nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng để đánh giá thành tích học tập của học sinh. Năm 1961 Hoa Kỳ đã có hơn 2000 chương trình trắc nghiệm chuẩn. Năm 1963 đã xuất hiện công trình của Ghécbêrich dùng máy tính điện tử xử lý các kết quả trắc nghiệm trên diện rộng. Vào thời điểm đó ở Anh đã có Hội đồng quốc gia hàng năm quyết định các trắc nghiệm chuẩn cho các trường trung học. ở Liên Xô, từ năm 1929 đến năm 1931 đã có một số nhà sư phạm dùng Test để kiểm tra và đánh giá kiến thức học sinh, nhưng trong giai đoạn đó phương pháp này còn gặp phải nhiều sự phản đối. Chỉ từ năm 1963 tại Liên Xô mới phục hồi việc sử dụng Test để kiểm tra kiến thức học sinh. Cũng trong giai đoạn này đã xuất hiện những công trình nghiên cứu dùng Test trong các môn học khác nhau của một số tác giả: E.E.Solovieva (1963), V.A. Korinskaia và L.M. Pansetnicova (1964), … Việc thảo luận về những ưu điểm, nhược điểm của Test trong giai đoạn này vẫn diễn ra sôi nổi. ở nước ta, trong thập kỷ 70 đã có những công trình vận dụng Test vào kiểm tra kiến thức học sinh. Tại các tỉnh phía Nam trước ngày giải phóng, Test đã được dùng khá phổ biến trong kiểm tra và thi ở bậc trung học. Trong những năm gần đây theo hướng đổi mới việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, Bộ GD&ĐT đã giới thiệu phương pháp Test trong các Trường Đại học và đã bắt đầu có những công trình thử nghiệm (Chẳng hạn: ĐH Tây Nguyên, ĐH Đà Lạt, … đã sử dụng Test trong tuyển sinh đại học một số năm). Đặc biệt, Bộ GD&ĐT đã thực hiện thành công đợt thi thử theo hình thức TNKQ đối với môn Ngoại ngữ ở lớp 12 năm học 2005 - 2006. Chính thức sử dụng hình thức thi TNKQ đối với môn Ngoại ngữ kể từ kỳ thi tốt nghiệp THPT năm học 2005 - 2006 và thi tuyển sinh Đại học, Cao đẳng năm học 2006 – 2007. Có thể nói cho đến nay, lịch sử của Test đã trải qua rất nhiều năm kể từ khi A.Binet và Simon đưa ra những Test đầu tiên, việc ứng dụng nó trong thực tiễn của Việt Nam vẫn ở giai đoạn thử nghiệm và thích nghi hoá các trắc nghiệm của nước ngoài. Do đó, cần phải đẩy mạnh hơn nữa việc nghiên cứu, xây dựng và ứng dụng trắc nghiệm Test vào lĩnh vực giáo dục nói chung và dạy – học toán ở trường phổ thông nói riêng. 3. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của phương pháp trắc nghiệm, từ đó xây dựng bộ câu hỏi TNKQ nhằm kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Đại số và giải tích 11 của học sinh. (Chương2: Phương trình và hệ phương trình lượng giác). 4. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được một hệ thống câu hỏi TNKQ đạt các tiêu chuẩn về độ tin cậy, độ giá trị và có những hướng dẫn sử dụng hợp lý vào việc KT-ĐG môn Đại số và giải tích lớp 11 thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy – học của giáo viên và học sinh. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của phương pháp TNKQ có thể vận dụng vào KT-ĐG kết quả học tập môn Đại số và giải tích lớp 11 của học sinh THPT . 5.2. Nghiên cứu mục tiêu giảng dạy từ đó vận dụng lý thuyết trắc nghiệm để soạn thảo hệ thống câu hỏi TNKQ nhằm KT-ĐG mức độ tiếp thu, vận dụng kiến thức của học sinh khi học tập nội dung: Phương trình và hệ phương trình lượng giác. Xây dựng bài kiểm tra bằng hệ thống câu hỏi TNKQ để KT-ĐG kết quả học tập chương 2: Phương trình và hệ phương trình lượng giác (Đại số và giải tích lớp 11). 5.3. Thực nghiệm sư phạm: tổ chức kiểm tra và đánh giá tính khả thi của bộ Test TNKQ mới xây dựng. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Nghiên cứu tài liệu: Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc kiểm tra - đánh giá bằng TNKQ nhằm hệ thống hoá một số khái niệm cơ bản có liên quan đến đề tài. Nghiên cứu mục đích, nội dung Chương: Phương trình và hệ phương trình lượng giác. Nghiên cứu phương pháp, từ đó xây dựng câu hỏi TNKQ để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập chương: Phương trình và hệ phương trình lượng giác (Đại số và giải tích 11 – THPT). 6.2. Khảo sát điều tra: Tìm hiểu thái độ học tập của học sinh, tìm hiểu đánh giá của giáo viên và học sinh về tác dụng và hiệu quả của phương pháp TNKQ trong kiểm tra – đánh giá cũng như tìm hiểu tính khả thi của việc sử dụng bộ câu hỏi TNKQ vào KT-ĐG kết quả học tập của học sinh về môn Đại số và giải tích 11. 6.3. Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm tại một số lớp 11 ở trường THPT để đánh giá độ tin cậy và tính khả thi của bộ câu hỏi TNKQ đã xây dựng. 7. Đóng góp của luận văn Góp phần chứng minh tính khả thi của việc áp dụng phương pháp KT-ĐG bằng TNKQ vào một số nội dung dạy - học ở trường phổ thông. Đưa ra được một hệ thống câu hỏi TNKQ để sử dụng trong quá trình dạy- học nội dung: Phương trình và hệ phương trình lượng giác. Xây dựng được bài kiểm tra bằng hệ thống câu hỏi TNKQ để đánh giá kết quả học tập chương: Phương trình và hệ phương trình lượng giác. 8. Cấu trúc của luận văn Mở đầu 1. Lý do chọn đề tài 2. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu 3. Mục đích nghiên cứu 4. Giả thuyết khoa học 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 6. Phương pháp nghiên cứu 7. Đóng góp của luận văn Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn 1.1 Một số khái niệm, định nghĩa về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. 1.2. Các phương pháp KT-ĐG kết quả học tập của học sinh 1.3. Phương pháp TNKQ 1.4. Phương pháp phân tích, đánh giá một bài trắc nghiệm 1.5. Lập kế hoạch cho một bài kiểm tra bằng TNKQ 1.6. Thực trạng việc KT-ĐG kết quả học tập của học sinh THPT 1.7. Kết luận chương 1 Chương 2: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh THPT. (Chương: Phương trình và hệ phương trình lượng giác - ĐS và GT lớp 11) 2.1. Mục đích, yêu cầu của chương: Phương trình và hệ phương trình lượng giác 2.2. Hệ thống câu hỏi TNKQ nhằm KT-ĐG kết quả học tập của học sinh nội dung: Phương trình và hệ phương trình lượng giác 2.3. Bài kiểm tra kết thúc chương 2.4. Kết luận chương 2 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 3.1. Mục đích của thực nghiệm 3.2. Phương pháp thực nghiệm. 3.3. Hình thức tổ chức thực nghiệm. 3.4. Đánh giá tính khả thi của đề tài và độ tin cậy của hệ thống câu hỏi TNKQ. Kết luận Tài liệu tham khảo CHƯƠNG 1 CƠ Sở Lý luận và thực tiễn 1.1. Một số khái niệm, định nghĩa về kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh. 1.1.1. Định nghĩa về đánh giá "Đánh giá" là thuật ngữ có phạm vi ứng dụng rất rộng rãi và có rất nhiều định nghĩa khác nhau. Theo GS.TS Nguyễn Bá Kim thì: "Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải tiến thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc" [18, tr. 321]. Định nghĩa tổng quát đó có thể áp dụng vào giáo dục với nhiều cấp độ khác nhau. Đánh giá hệ thống giáo dục của một Quốc gia, đánh giá một đơn vị giáo dục, đánh giá giáo viên và đánh giá học sinh. Nếu xét về đánh giá, sử dụng trong hệ thống giáo dục thì nhiều tác giả như: Tylor, Alkin, Stake,…đã đưa ra định nghĩa sau: "Đánh giá trong bối cảnh giáo dục có thể định nghĩa như một quá trình được tiến hành như một hệ thống, để xác định mức độ đạt được của học sinh về mục tiêu đào tạo. Nó có thể bao gồm những sự miêu tả (liệt kê) về mặt định tính hay định lượng những hành vi này đối chiếu với sự mong muốn đạt được về hành vi đó" Dưới góc độ của lý luận dạy học, đánh giá trong nhà trường được F. Vaillet - Pháp (1981) định nghĩa như sau: "Đánh giá là biểu thị một thái độ, đòi hỏi một sự phù hợp theo một chuẩn mực nhất định. Nhờ đó mà người đánh giá (thầy giáo, cô giáo, nhà sư phạm) cho một thông tin tổng hợp đôi khi là một con số đối với người được đánh giá (học sinh)" Với quan niệm này thì F. Vaillet muốn nhấn mạnh đến thái độ của người đánh giá. Thái độ đó phải phù hợp với một chuẩn mực nhất định, tất nhiên chuẩn này là khách quan, nên thái độ của người đánh giá cũng phải khách quan, song nó vẫn phụ thuộc vào nội dung thực tế nhận thức của học sinh thể hiện qua bài làm của mình. Việc đánh giá tri thức học sinh có thể mang tính chủ quan của người đánh giá thể hiện ở thái độ đánh giá của họ. Điều quan trọng là phải loại bỏ dần yếu tố chủ quan đó để việc đánh giá được thể hiện một cách khách quan, chân thực đối với sự vật, hiện tượng được đánh giá như nó vốn có. 1.1.2. Mục đích của đánh giá Việc đánh giá kết quả học tập của HS nhằm các mục đích sau: - Đối với học sinh: Về mặt tri thức và kỹ năng, việc đánh giá kết quả học tập cho họ những thông tin phản hồi về quá trình học tập của bản thân, để họ điều chỉnh quá trình học tập. Nếu việc đánh giá được tổ chức nghiêm túc sẽ giúp HS nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt những kết quả học tập cao hơn, củng cố lòng tin vào khả năng của bản thân, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn và đặc biệt là phát triển năng lực tự đánh giá, một năng lực cần thiết đối với quá trình học tập của học sinh không chỉ là khi còn ngồi trên ghế nhà trường mà còn cần thiết cho việc học tập suốt đời của một con người. - Đối với giáo viên: Việc đánh giá học sinh sẽ cung cấp cho giáo viên những thông tin cần thiết về: 1) Trình độ và kết quả học tập của lớp cũng như của từng học sinh đối với những mục đích học tập về các phương diện: nhận thức, kỹ năng và thái độ. 2) Phát hiện kịp thời những sai lầm điển hình của học sinh và nguyên nhân của những sai lầm, để từ đó kịp thời điều chỉnh hoạt động học của học sinh. 3) Giúp cho GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình, tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học. - Đối với cán bộ quản lý: Việc đánh giá HS sẽ cung cấp những thông tin cơ bản về thực trạng dạy - học trong cơ sở đào tạo, trường học giúp các nhà quản l‏‎ý nắm bắt được những sai lệch, để từ đó kịp thời có những điều chỉnh phù hợp nhằm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục đã đề ra. 1.1.3. Khái niệm kiểm tra Theo tác giả Phạm Hữu Tòng: "Kiểm tra là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá". Cũng nói về kiểm tra thì GS. Nguyễn Bá Kim cho rằng: " Kiểm tra nhằm cung cấp cho thầy và trò những thông tin về kết quả dạy học, trước hết là về tri thức và kỹ năng của từng học sinh nhưng cũng lưu ý cả về mặt năng lực, thái độ và phẩm chất của họ cùng với sự diễn biến của quá trình dạy học’ [18, tr. 321]. Việc KT luôn luôn có mục đích kép: mục đích đối với thầy và mục đích đối với trò, giúp thầy và trò điều chỉnh hoạt động dạy và học. Kiểm tra với tư cách là phương tiện và hình thức của đánh giá. Trong dạy học có 3 loại kiểm tra: kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ và kiểm tra tổng kết. Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. Như vậy KT và ĐG là hai công việc có nội dung khác nhau nhưng có liên quan mật thiết với nhau nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng về kết quả học tập của học sinh. KT là phương tiện để ĐG, muốn ĐG thì phải tiến hành KT. Ta có thể thấy mối quan hệ giữa các khâu đó được thể hiện trong sơ đồ sau: Kế hoạch Đánh giá Kiểm tra 1.1.4. Chức năng của kiểm tra - đánh giá Các nhà giáo dục như: J. M. Dekele, Phạm Hữu Tòng, Trần Bá Hoành, … đã nghiên cứu và đưa ra những chức năng của KT-ĐG, trong cách diễn đạt tuy có khác nhau nhưng các tác giả đều cho thấy KT-ĐG có 3 chức năng cơ bản sau đây: - Chức năng sư phạm: KT-ĐG thể hiện ở tác dụng có ích cho bản thân học sinh được kiểm tra cũng như chất lượng dạy của giáo viên trong việc thực hiện nhiệm vụ giáo dục. Qua đó làm sáng tỏ thực trạng, định hướng và điều chỉnh hoạt động dạy - học. - Chức năng xã hội: Công khai hoá kết quả học tập của mỗi học sinh trong tập thể lớp, trường, thông báo kết quả học tập, giảng dạy trước phụ huynh học sinh, trước các cấp quản lý giáo dục. - Chức năng khoa học: Nhận định chính xác về một mặt nào đó trong thực trạng dạy - học, về tính hiệu quả của việc thực hiện một sáng kiến hay một cải tiến trong hoạt động dạy - học. Tuỳ theo mục đích đánh giá mà một hoặc vài chức năng nào đó sẽ được đưa lên hàng đầu. 1.1.5. Những yêu cầu sư phạm trong việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh. Việc KT-ĐG kết quả học tập của học sinh phải chú ý tuân theo một số yêu cầu cơ bản sau đây: - Đảm bảo tính khách quan: Phải đảm bảo sự vô tư của người KT-ĐG, tránh tình cảm cá nhân, thiên vị. Phải đảm bảo tính trung thực của người được KT-ĐG, chống quay cóp, gian lận trong khi được KT-ĐG. Việc KT-ĐG phải phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học, tránh những nhận định chủ quan, áp đặt thiếu căn cứ. - Kiểm tra - đánh giá phải toàn diện: Theo quan điểm của GS. Trần Bá Hoành thì: "Một bài kiểm tra, một đợt đánh giá có thể nhằm vào một mục đích trọng tâm nào đó nhưng toàn bộ hệ thống kiểm tra - đánh giá phải đạt yêu cầu đánh giá toàn diện, không chỉ về mặt số lượng mà quan trọng là mặt chất lượng, không chỉ về mặt kiến thức mà cả về kỹ năng, thái độ, tư duy." [13, tr. 11]. - Kiểm tra - đánh giá phải đảm bảo tính hệ thống: Việc KT-ĐG phải được tiến hành theo kế hoạch, có hệ thống bao gồm: KT-ĐG thường xuyên, KT-ĐG sau khi học xong từng nội dung, KT-ĐG định kỳ, KT-ĐG tổng kết cuối năm học, khoá học. Số lần kiểm tra phải đủ để đảm bảo đánh giá chính xác. - Kiểm tra - đánh giá phải công khai: Việc KT-ĐG phải được tiến hành công khai, kết quả phải được công bố kịp thời để mỗi học sinh có thể tự đánh giá, xếp hạng trong tập thể. 1.1.6. Một số khái niệm cơ bản trong đánh giá Quá trình ĐG bao gồm 4 khâu: Lượng hoá Lượng giá Đánh giá Ra quyết định - Lượng hoá: trong cuốn sách “ Phương pháp dạy học Toán” TS. Nguyễn Bá Kim cho rằng: "Lượng hoá một đặc điểm chung của những đối tượng mà ta muốn so sánh là biểu thị mức độ của đặc điểm này ở mỗi đ