Luận văn Kỹ năng sống của học sinh trung học cơ sở thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH NGUYỄN HỮU LONG KỸ NĂNG SỐNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành: Tâm lý học Mã số: 60.31.80 LUẬN VĂN THẠC SĨ NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. TRẦN THỊ THU MAI Thành phố Hồ Chí Minh - 2010 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các dữ liệu và kết quả được trình bày trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất cứ công trình nào khác Tác giả luận văn Nguyễn Hữu Long LỜI CẢM ƠN Tôi xin gửi lời biết ơn chân thành đến: Ban Giám hiệu 2 trường: Trung học cơ sở Tân Kiên – Huyện Bình Chánh và Trung học cơ sở Đoàn Thị Điểm – Quận 3 – Thành phố Hồ Chí Minh cùng Quý Thầy, Cô giáo đang giảng dạy tại 2 trường trên đã tạo điều kiện, nhiệt tình hỗ trợ và tích cực tham gia cùng chúng tôi trong quá trình thực hiện đề tài, góp phần quan trọng để đề tài nghiên cứu triển khai có kết quả. Kính gửi lời cảm ơn chân thành đến Quý anh chị là giảng viên của các trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương Thành phố Hồ Chí Minh, Trường Đại học Khoa học xã hội và nhân văn Thành phố Hồ Chí Minh, Trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, … đã hỗ trợ tích cực chúng tôi khi thực hiện đề tài. Đặc biệt, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến quý Thầy, Cô đã giảng dạy, hướng dẫn, góp ý khoa học cho lớp cao học tâm lý K 18 cùng với Tiến sĩ Trần Thị Thu Mai – người hướng dẫn khoa học, đã luôn tận tình, ân cần hướng dẫn, giúp đỡ và luôn động viên tôi trong quá trình thực hiện đề tài. Tôi xin gửi lời cảm ơn các anh, chị cùng khóa học, các đồng nghiệp, người thân đã động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập cũng như khi thực hiện luận văn này. NGUYỄN HỮU LONG PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Xã hội ngày càng văn minh – hiện đại, thế giới đang bước vào kỷ nguyên mới – kỷ nguyên của khoa học công nghệ và những tiến bộ vượt bậc của nó đã, đang và sẽ mang lại cho loài người những “tiện ích” hữu dụng. Nhưng, cũng chính ở thế kỷ 21 này, con người đang phải đối diện với những thách thức to lớn từ môi trường tự nhiên, môi trường xã hội và đặc biệt là mối quan hệ giữa người với người. Với sự thay đổi đó, xã hội nói chung và ngành giáo dục nói riêng đang từng ngày phải đối mặt với những thách thức và cần phải có những thay đổi để phù hợp với những mục tiêu và hoàn cảnh mới. Giáo dục cần phải liên tục đổi mới để đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội. Đào tạo ra những con người vừa có tri thức khoa học, vừa có kỹ năng làm việc nhưng cũng phải vừa có những thái độ, hành vi tích cực trước những sự thay đổi của môi trường tự nhiên và môi trường xã hội. Trước đây, trong bối cảnh xã hội truyền thống, người trẻ học cách đối nhân xử thế thông qua đại gia đình, làng xã, văn hóa dân gian, các chương trình giáo dục chính quy và không chính quy, … Nhưng dưới những chuyển biến kinh tế xã hội diễn ra quá nhanh chóng đã hạn chế phần nào chức năng của giáo dục gia đình và các thiết chế truyền thống. Hơn thế nữa những biến động kinh tế xã hội ngày càng to lớn do quá trình hiện đại hóa đem lại cho lứa tuổi thiếu niên quá nhiều thử thách. Để giải quyết những thử thách mà thiếu niên phải đối mặt thì thiếu niên không những chỉ chuẩn bị các kỹ năng để lĩnh hội kiến thức (nghe, nói, đọc, viết, …) mà đó còn là khả năng ứng phó một cách có hiệu quả trước những thách thức của cuộc sống. Đó cũng là khả năng của một cá nhân để duy trì một trạng thái khỏe mạnh về mặt tinh thần, biểu hiện cụ thể bởi các hành vi phù hợp và tích cực với người khác, với nền văn hóa và với môi trường xung quanh. Bước vào tuổi thiếu niên, một mặt, các em bước đầu đòi hỏi thoát khỏi sự giám sát của bố mẹ và có được địa vị bình đẳng trong gia đình. Mặt khác, các em bắt đầu bước ra khỏi khuôn khổ gia đình, đi vào xã hội, nếm trải giao tiếp với mọi người với tư cách một cá thể tồn tại độc lập. Thiếu niên bắt đầu muốn tự mình xác định mục tiêu và kế hoạch cuộc đời, dùng lý trí phán đoán của mình xem xét mọi sự việc, không muốn có sự can thiệp của bất cứ ai, kể cả bố mẹ. Sự phát triển của tự ý thức đòi hỏi thiếu niên luôn muốn thoát khỏi sự ràng buộc của mối quan hệ phụ thuộc trước kia, khỏi sự giám sát từng ly từng tý của bố mẹ, trở thành cá thể độc lập, …. Nhưng giữa những mong muốn mang tính cá nhân và những thách thức của cuộc sống đôi lúc không có sự tương ứng nên các em sẽ dễ rơi vào trạng thái có thái độ phản kháng bằng các hình thức lì lợm, lạnh nhạt, lầu bầu, bất hợp tác và thậm chí là tỏ thái độ sống “bất cần đời”. Thực tế cho thấy trong những năm gần đây, tình trạng thanh thiếu niên, đặc biệt là trẻ ở độ tuổi trung học cơ sở, phạm pháp ngày càng gia tăng và mức độ nghiêm trọng của nó đã đến mức báo động. Học sinh trung học cơ sở dễ rơi vào những tệ nạn xã hội và góp phần ảnh hưởng xấu đến môi trường học đường. Có rất nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng này, nhưng một trong những nguyên nhân chính đó chính là học sinh ngày nay rất thiếu về các kỹ năng sống cần thiết. Để hóa giải vấn đề này đã có rất nhiều trung tâm đào tạo kỹ năng sống ra đời, nhằm giúp các em học sinh trung học cơ sở tập trải nghiệm trong những tình huống giả định, nhằm hình thành một số kỹ năng cần thiết để tự tổ chức cuộc sống của cá nhân trở nên hiệu quả hơn. Mặt khác ngành Giáo dục và đào tạo cũng đã và đang có những định hướng tích cực để đưa kỹ năng sống vào giảng dạy tại các bậc học nhằm góp phần nâng cao định hướng giá trị và tạo lập hành vi phù hợp ở lứa tuổi thanh thiếu niên. Nhưng có lẽ do đây là một lĩnh vực khoa học còn khá mới mẻ và với nhiều nguyên nhân khác nhau nên việc giảng dạy, huấn luyện kỹ năng sống vẫn còn nhiều điều bỏ ngỏ và chưa được quan tâm đúng mức. Vấn đề kỹ năng sống dưới góc độ tâm lý là lĩnh vực chưa được nghiên cứu nhiều. Mặt khác, bản thân đã và đang có nhiều hoạt động nghiên cứu thực tiễn về vấn đề kỹ năng sống ở học sinh trung học cơ sở. Từ những lý do nêu trên chúng tôi thực hiện nghiên cứu đề tài : “KỸ NĂNG SỐNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH” 2. Mục đích nghiên cứu: Nghiên cứu làm rõ thực trạng kỹ năng sống của học sinh trung học cơ sở Thành phố Hồ Chí Minh, qua đó đề xuất những biện pháp tác động tâm lý phù hợp nhằm hình thành và phát triển kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu: Kỹ năng sống của học sinh trung học cơ sở 3.2. Khách thể nghiên cứu: + Khách thể nghiên cứu thực trạng: - Học sinh ở 2 trường: THCS Tân Kiên – Huyện Bình Chánh và THCS Đoàn Thị Điểm – Quận 3 – TP Hồ Chí Minh - Giáo viên chủ nhiệm tại các Trường THCS và nhà nghiên cứu về lĩnh vực Kỹ năng sống + Khách thể nghiên cứu thực nghiệm: - Học sinh ở 2 trường: THCS Tân Kiên – Huyện Bình Chánh và THCS Đoàn Thị Điểm – Quận 3 – TP Hồ Chí Minh 4. Giới hạn nghiên cứu: 4.1 . Nội dung: Do đây là lĩnh vực khoa học mới tại Việt Nam và kinh nghiệm thực tế của người nghiên cứu nên chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu: Một số kỹ năng sống của học sinh trung học cơ sở dựa trên những phẩm chất tâm lý của cá nhân như: kỹ năng tự đánh giá bản thân, kỹ năng giao tiếp - ứng xử, kỹ năng hợp tác và chia sẽ, kỹ năng phân biệt hành vi hợp lý và hành vi chưa hợp lý như là những kỹ năng sống cơ bản của học sinh lứa tuổi trung học cơ sở; thực trạng kỹ năng sống hiện nay của học sinh dưới góc độ tâm lý và tìm ra một số biện pháp cơ bản trong việc rèn kỹ năng sống cho học sinh. 4.2. Địa điểm: - Trường THCS Tân Kiên – Huyện Bình Chánh và THCS Đoàn Thị Điểm – Quận 3 – TP Hồ Chí Minh. Khoa Tâm lý, Giáo dục Trường Đại học Khoa học xã hội và nhân văn TP HCM, Trường Đại học Sài Gòn và Trường Cao đẳng Sư phạm TW Tp. Hồ Chí Minh 4.3. Đối tượng khảo sát: 150 học sinh Trường THCS Tân Kiên – Huyện Bình Chánh 150 học sinh Trường THCS Đoàn Thị Điểm – Quận 3 – TP Hồ Chí Minh. 30 Giáo viên chủ nhiệm 2 Tân Kiên – Huyện Bình Chánh và THCS Đoàn Thị Điểm – Quận 3 – TP Hồ Chí Minh 20 giảng viên Khoa Tâm lý, Giáo dục Trường Đại học Khoa học xã hội và nhân văn TP HCM, Trường Đại học Sài Gòn và Trường Cao đẳng Sư phạm TW Tp. Hồ Chí Minh 5. Giả thuyết khoa học Với hệ thống kỹ năng sống được đưa vào nghiên cứu của đề tài thì kỹ năng sống của học sinh Trường THCS Tân Kiên – Huyện Bình Chánh và THCS Đoàn Thị Điểm – Quận 3 – TP Hồ Chí Minh tuy bước đầu đã có những nhận thức đúng đắn nhưng nhìn chung vẫn còn những khó khăn và chưa ở mức cao. Nếu giáo viên tổ chức nhiều hoạt động ngoài giờ tích cực (học sinh được làm chủ hoạt động, giáo viên chỉ là người đề xuất ý tưởng và biện pháp thực hiện) và các hoạt động trong giờ học tích cực thì học sinh ở lớp đó có kỹ năng sống cao hơn. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu 6.1. Hệ thống hoá những vấn đề lý luận về kỹ năng sống, biện pháp rèn kỹ năng sống. 6.2. Tìm hiểu thực trạng kỹ năng sống và biện pháp rèn luyện kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở TP. HCM 6.3. Tổ chức thực nghiệm một số biện pháp tác động tâm lý nhằm hình thành và phát triển kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở TP. HCM 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: - Mục đích: Thu thập những tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu nhằm làm rõ các vấn đề lý luận của đề tài cần nghiên cứu - Cách tiến hành: Đọc, phân tích, tổng hợp các tài liệu cần thiết phục vụ cho việc nghiên cứu, nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho việc triển khai, nghiên cứu thực tiễn. 7.2. Phương pháp điều tra: 7.2.1. Bằng bảng hỏi: Dành cho học sinh - Mục đích: Thu thập thông tin từ phía học sinh về: + Nhận thức hệ thống danh mục các kỹ năng sống + Năng lực giải quyết các vấn đề đòi hỏi sử dụng kỹ năng sống. - Cách tiến hành: Cho học sinh trả lời những câu hỏi và giải quyết các bài tập tình huống trên các phiếu điều tra. Đây là một trong những phương pháp chính của đề tài. 7.2.2. Bằng bảng thăm dò ý kiến: Dành cho chuyên gia nghiên cứu về lĩnh vực Kỹ năng sống và giáo viên chủ nhiệm - Mục đích: Thu thập thông tin từ phía giáo viên chủ nhiệm và nhà nghiên cứu để : + Đánh giá sơ bộ về thực trạng kỹ năng sống hiện nay của học sinh Trung học cơ sở + Đề xuất một số biện pháp hình thành kỹ năng sống cho học sinh Trung học cơ sở - Cách tiến hành: Cho đối tượng khảo sát trả lời những câu hỏi (bao gồm cả câu hỏi mở và câu hỏi đóng) trên các phiếu thăm dò ý kiến. 7.3. Phương pháp quan sát - Mục đích: Nắm được thực trạng giải quyết vấn đề có vận dụng kỹ năng sống của học sinh. - Cách tiến hành: Đi thực tế tại 2 trường Trung học cơ sở và quan sát giờ chơi, giờ học (đặc biệt là các giờ hoạt động ngoài giờ lên lớp) nhằm nắm bắt thực trạng kỹ năng sống của học sinh. 7.4. Phương pháp thực nghiệm - Mục đích: Nhằm so sánh, đối chiếu kết quả trước và sau khi tiến hành các biện pháp hình thành kỹ năng sống cho học sinh Trung học cơ sở. Đây là một trong những phương pháp chính của đề tài. - Cách tiến hành: Sau khi rút ra kết luận về thực trạng kỹ năng sống của học sinh Trung học cơ sở và thăm dò được các biện pháp hình thành kỹ năng sống, người nghiên cứu lựa chọn từ 5 – 10 kỹ năng sống cơ bản và từ 3 – 5 biện pháp tổ chức tác động. Sau khi tổ chức các biện pháp tác động, người nghiên cứu dùng phiếu điều tra về kỹ năng sống để đo lại kỹ năng sống của học sinh 7.5. Phương pháp thống kê toán học - Nhằm xử lý, phân tích, đánh giá kết quả nghiên cứu 7.6. Ngoài ra còn thực hiện một số phương pháp khác như: Trò chuyện, phỏng vấn, lấy ý kiến chuyên gia… nhằm thu thập thêm những thông tin phục vụ cho đề tài. 8. Đóng góp mới của đề tài Đây là một trong những công trình nghiên cứu đầu tiên về lĩnh vực kỹ năng sống dành cho học sinh trung học cơ sở tại Việt Nam. Vì thế, kết quả nghiên cứu sẽ góp phần: 8.1. Về lý luận: - Làm sáng tỏ những vấn đề lý luận về: kỹ năng sống, biện pháp rèn kỹ năng sống, … 8.2. Về thực tiễn: - Góp phần làm sáng tỏ thực trạng kỹ năng sống hiện nay của học sinh Trung học cơ sở. - Chứng minh rằng nếu thiết lập được các biện pháp rèn luyện (tác động tâm lý) tích cực và phù hợp sẽ trang bị và nâng cao được kỹ năng sống cho học sinh. - Là căn cứ để tìm ra các phương pháp phù hợp trong việc giảng dạy và huấn luyện kỹ năng sống cho học sinh. 9. Cấu trúc luận văn Luận văn gồm có 2 phần chính: Phần I: Mở đầu Phần II: Nội dung nghiên cứu Chương 1: Cơ sở lý luận Chương 2: Thực trạng kỹ năng sống và biện pháp rèn luyện kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở TP. HCM Chương 3: Biện pháp tác động tâm lý nhằm hình thành và phát triển kỹ năng sống cho học sinh trung học cơ sở TP. HCM Kết luận và kiến nghị Danh mục tài liệu tham khảo Phụ lục CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA KỸ NĂNG SỐNG VÀ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG SỐNG 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài Năm 1989, Bộ Lao động Mỹ cũng đã thành lập một Ủy ban Thư ký về Rèn luyện các Kỹ năng Cần thiết (The Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills - SCANS). Thành viên của ủy ban này đến từ nhiều lĩnh vực khác nhau như giáo dục, kinh doanh, doanh nhân, người lao động, công chức… nhằm mục đích “thúc đẩy nền kinh tế bằng nguồn lao động kỹ năng cao và công việc thu nhập cao”. Cũng trong khoảng thời gian này, tại Úc, Hội đồng Kinh doanh Úc (The Business Council of Australia - BCA) và Phòng thương mại và công nghiệp Úc (the Australian Chamber of Commerce and Industry - ACCI) với sự bảo trợ của Bộ Giáo dục, Đào tạo và Khoa học (the Department of Education, Science and Training - DEST) và Hội đồng giáo dục quốc gia Úc (the Australian National Training Authority - ANTA) đã xuất bản cuốn “Kỹ năng hành nghề cho tương lai” (năm 2002). Cuốn sách cho thấy các kỹ năng và kiến thức mà người sử dụng lao động yêu cầu bắt buộc phải có. Kỹ năng hành nghề (employability skills) là các kỹ năng cần thiết không chỉ để có được việc làm mà còn để tiến bộ trong tổ chức thông qua việc phát huy tiềm năng cá nhân và đóng góp vào định hướng chiến lược của tổ chức. [ 36, tr.3]. Những năm đầu thập niên 90, một số nước Châu Á như: Ấn Độ, Lào, Campuchia, Indonexia, Malaysia, Thái Lan, … cũng đã nghiên cứu và triển khai chương trình dạy kỹ năng sống ở các bậc học phổ thông từ mầm non cho đến Trung học phổ thông. Những nội dung giáo dục chủ yếu ở hầu hết các nước này đó là trang bị cho người trẻ tuổi những kỹ năng sống cần thiết để giúp họ thích nghi dần với cuộc sống sau này, mục đích chính là dạy – trang bị và hình thành. Mục tiêu chung của giáo dục kỹ năng sống được xác định là: “Nhằm nâng cao tiềm năng của con người để có hành vi thích ứng và tích cực nhằm đáp ứng nhu cầu, sự thay đổi, các tình huống của cuộc sống hằng ngày, đồng thời tạo ra sự đổi thay và nâng cao chất lượng cuộc sống”. Với một đích nhắm đến yếu tố cá nhân của người học, các nước cũng đã đưa ra cách thiết kế chương trình giáo dục và trang bị kỹ năng sống như: lồng ghép vào chương trình dạy chữ, học vấn, vào tất cả các môn học và các chương trình ở những mức độ khác nhau. Dạy các chuyên đề cần thiết cho người học như: kỹ năng nghề, kỹ năng hướng nghiệp, … và được chia làm ba nhóm chính là: Kỹ năng cơ bản (gồm các kỹ năng đọc, viết, ghi chép, …), nhóm kỹ năng chung (gồm các kỹ năng tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, ra quyết định, giải quyết vấn đề, …) và nhóm kỹ năng cụ thể (gồm các kỹ năng bình đẳng giới, bảo vệ sức khỏe, nâng cao đời sống tinh thần, …)[ 36, tr.4]. Tóm lại, dù xuất phát từ quan điểm chung về kỹ năng sống từ Tổ chức Y tế thế giới hay UNESCO, nhưng ở mỗi quốc gia trên thế giới đều có sự khác biệt về quan niệm và nội dung, có nước thực hiện theo đúng chuẩn kỹ na8gn nhưng cũng có nước mở rộng thêm chứ không chỉ bao hàm kỹ năng sống là những khả năng về tâm lý, xã hội. Kỹ năng sống được lồng ghép ở cá giáo dục chính quy (giáo dục trong chương trình đào tạo) và cả giáo dục không chính quy (hoạt động ngoại khóa – hoạt động ngoài giờ lên lớp). Những quan niệm, nội dung giáo dục kỹ năng sống được triển khai vừa thể hiện nét chung vừa thể hiện nét đặc thù, những nét riêng của từng quốc gia. Nhìn chung các quốc gia cũng mới bước đầu triển khai chương trình và biện pháp giáo dục kỹ năng sống nên chưa thật toàn diện và sâu sắc, vì chưa có quốc gia nào đưa ra được kinh nghiệm hoặc hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng kỹ năng sống ở người học sau khi được trang bị hay huấn luyện kỹ năng sống. [1, tr. 40 - 43]. 1.1.2. Các công trình nghiên cứu ở trong nước. Trong lịch sử giáo dục Việt Nam, nội dung giáo dục con người biết đối nhân xử thế, kinh nghiệm làm ăn để đáp ứng và biến ứng với những thách thức của thiên tai, … đã được phản ánh khá phong phú qua hệ thống danh ngôn, ca dao, tục ngữ và những lời dạy của người xưa. Còn đối với chức năng của giáo dục thì mục tiêu học để làm người hay nói cách khác là học để biết đối nhân xử thế, học để sống tốt hơn và học để phục vụ bản thân – gia đình và xã hội đã được quan tâm ngay từ những ngày đầu tiên của giáo dục Việt Nam. Nhưng có lẽ với mục tiêu và nội dung như thế vẫn chưa được gọi là kỹ năng sống mà tất cà như là những lời giáo dục để ứng phó với sự thay đổi của môi trường tự nhiên và môi trường xã hội. Thuật ngữ “Kỹ năng sống”bắt đầu được quan tâm tại Việt Nam vào những năm đầu thập niên 90 – khi xã hội bắt đầu có những chuyển biến phức tạp – nền kinh tế thị trường và việc du nhập các nền văn hóa từ các nước bên ngoài vào Việt Nam hay đó là sự biến đổi của môi trường tự nhiên đã tác động rất lớn đến con người vì lẽ đó đòi hỏi mỗi người phải học cách thích nghi với những sự thay đổi đó, từ đây những kỹ năng khác ngoài trình độ học vấn, tư cách đạo đức, năng lực làm việc bắt đầu được xem xét và quan tâm – đó chính là điều kiện để giáo dục Việt Nam quan tâm đến thuật ngữ kỹ năng sống trong chương trình và triển khai một số dự án của các tổ chức khác trên thế giới. Tại Viêt Nam đầu những năm 90, Thủ tướng chính phủ cũng đã có văn bản chỉ đạo tại Quyết định 1363/TTg về việc “Đưa nội dung giáo dục môi trường vào hệ thống giáo dục quốc dân”, tuy quyết định này chưa thấy rõ về việc phải rèn luyện kỹ năng sống ở các bậc học, tuy nhiên nội dung của quyết định cũng đã có đề cập đến việc trang bị cho người học những vấn đề về văn hóa ứng xử, về thái độ sống, …. Chỉ thị 10/GD&ĐT năm 1995 hay Chỉ thị 24/CT&GD năm 1996 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và đào tạo đã có những chỉ đạo về công tác phòng chống HIV/AIDS hay tăng cường công tác phòng chống ma túy tại trường học ít nhiều cũng đã đề cập đến nội dung của thuật ngữ kỹ năng sống. [1, tr. 40 - 43]. Năm 1996 thông qua chương trình của UNICEF “Giáo dục kỹ năng sống để bảo vệ sức khỏe và phòng chống HIV/AIDS cho thanh thiếu niên trong và ngoài nhà trường”. Giai đoạn 1 của chương trình chỉ dành cho một số đối tượng của ngành giáo dục và Hội chữ thập đỏ và được trang bị một số kỹ năng như: kỹ năng tự nhận thức, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng kiên định, kỹ năng đặt mục tiêu, kỹ năng xác định giá trị, … Sang giai đoạn 2 của chương trình đối tượng tập huấn được mở rộng và thuật ngữ kỹ năng sống được hiểu một cách rộng rãi hơn “Kỹ năng sống là các kỹ năng thiết thực mà con người cần đến để có cuộc sống an toàn và khỏe manh”. Cuối cùng khái niệm kỹ năng sống thực sự được hiểu với nội hàm đầy đủ và đa dạng sau hội thảo “Chất lượng giáo dục và kỹ năng sống” do UNESCO tài trợ vào năm 2003. Và chính từ đây ngành giáo dục đã bắt đầu quan tâm đến kỹ năng sống và cách thức giáo dục kỹ năng sống cho học sinh. Trong những năm đầu của thế kỷ XXI, một số bộ Luật của Nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam sửa đổi cũng đã có những định hướng và điều khoản liên quan đến việc trang bị kỹ năng sống cho học sinh như: Luật chăm sóc và giáo dục trẻ em năm 2004 hay Luật giáo dục năm 2005. Mặt khác, Giáo dục Việt Nam bắt đầu quan tâm đến nhiều vấn đề liên quan đến người học – đặc biệt là vấn đề phát triển toàn diện cho người học nhằm đáp ứng yêu cầu ngà