Luận văn Nghiên cứu sử dụng thí nghiệm khi dạy chương chất khí( vật lý 10- Cơ bản) nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh trung học phổ thông miền núi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM -------- ĐẶNG THỊ HƢƠNG NGHIÊN CỨU SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM KHI DẠY CHƢƠNG CHẤT KHÍ (VẬT LÍ 10 - CƠ BẢN) NHẰM TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thái Nguyên, năm 2009 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên MỤC LỤC ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM -------- ĐẶNG THỊ HƢƠNG NGHIÊN CỨU SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM KHI DẠY CHƢƠNG CHẤT KHÍ (VẬT LÍ 10 - CƠ BẢN) NHẰM TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI Chuyên ngành: Lý lu V lí Mã số: 60.14.10 Thái Nguyên, năm 2009 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT CTNTKH Chu trình nhận thức khoa học ĐHSP Đại học sƣ phạm ĐC Đối chứng GV Giáo viên KHGD Khoa học giáo dục HS Học sinh Nxb Nhà xuất bản SGK Sách giáo khoa SBT Sách bài tập THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông TNSP Thực nghiệm sƣ phạm TN Thực nghiệm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3 8. Giới hạn của luận văn Nghiên cứu sử dụng các thí nghiệm của GV và HS trong giờ nghiên cứu tài liệu mới khi dạy một số kiến thức trong chƣơng “Chất khí” nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS THPT miền núi. 9. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, mục lục, danh mục tài liệu tham khảo, phần chính của luận văn đƣợc trình bày 3 chƣơng (gồm: 106 trang, trong đó có 6 sơ đồ, 6 đồ thị và biểu đồ, 8 hình vẽ, 17 bảng biểu; 8 phụ lục trong đó có: 1 phiếu phỏng vấn GV, 1 phiếu phỏng vấn HS, 3 bảng tóm tắt nội dung trình bày bảng, 3 đề kiểm tra khảo sát). Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6 khác, “phƣơng pháp dạy học là cách thức hoạt động có tổ chức và tác động lẫn nhau của ngƣời giáo viên và của học sinh nhằm đạt đƣợc các mục tiêu dạy học đã đặt ra” [15]. Nhƣ vậy, phƣơng pháp dạy học có những dấu hiệu đặc trƣng sau: - Phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của học sinh nhằm đạt đƣợc mục đích đặt ra, - Phản ánh sự vận động của nội dung đã đƣợc nhà trƣờng quy định, - Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa thầy và trò, - Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức, kích thích và xây dựng động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động [27]. 1.1.2.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy học Vật lí Phƣơng pháp tích cực dùng để chỉ một nhóm phƣơng pháp giáo dục, dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. Các phƣơng pháp dạy học tích cực có những đặc trƣng sau: - Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh, - Dạy học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học, - Tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác, - Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò. * Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề) I.Z.Kharlamop viết: “Dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học bao gồm việc tạo ra các tình huống có vấn đề trong giờ học, kích thích ở học sinh nhu cầu giải quyết các vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức tự lực nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, phát triển tính tích cực trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới”[27]. Sơ đồ các bƣớc dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề đƣợc mô tả trên hình 1.1: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8 việc đặt ra các câu hỏi, trong việc tạo ra các điều kiện thí nghiệm để có thể trả lời câu hỏi đã đặt ra. Các giai đoạn của phƣơng pháp thực nghiệm: - Làm xuất hiện vấn đề, - Xây dựng dự đoán, - Suy luận rút ra hệ quả, - Đề xuất và thực hiện phƣơng án thí nghiệm, kiểm tra sự phù hợp của hệ quả với thực nghiệm, - Ứng dụng kiến thức. Trong phƣơng pháp này thí nghiệm đóng vai trò quan trọng, nó nhƣ là vật phân tích thực tế khách quan đƣợc con ngƣời sử dụng có ý thức để nghiên cứu các mối quan hệ khách quan; là tiêu chuẩn chân lí của lí thuyết, giả thuyết dƣới các điều kiện thí nghiệm đƣợc thực hiện. * Phương pháp dạy học kết hợp giữa tập thể và cá nhân - dạy học theo nhóm Trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều đƣợc hình thành bằng con đƣờng hoạt động cá nhân đơn thuần. Bởi vì, trong một lớp học trình độ kiến thức, tƣ duy của HS không thể đồng đều tuyệt đối. Để đảm bảo cƣờng độ và tiến độ học tập diễn ra nhƣ mong muốn, đạt hiệu quả cao thì việc phối hợp giữa các cá nhân trong hoạt động học tập là rất cần thiết. Lớp học là một môi trƣờng giao tiếp giữa thầy – trò, trò – trò tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đƣờng đi tìm chân lí. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến cá nhân đƣợc điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ. Qua đó ngƣời học nâng lên một trình độ mới; bài học vận dụng đƣợc vốn hiểu biết, kinh nghiệm của mỗi cá nhân và cả lớp. Trong hoạt động học tập hợp tác, tính cách và năng lực của mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ, đƣợc uốn nắn; tình bạn, ý thức tổ chức kỉ luật, tinh thần tƣơng trợ cộng đồng đƣợc phát triển. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11 quá trình nắm vững kiến thức” [27]. Tính tích cực nhận thức vừa là mục đích hoạt động, vừa là phƣơng tiện - điều kiện để đạt đƣợc mục đích, đồng thời là kết quả của hoạt động. Tính tích cực học tập là một hiện tƣợng sƣ phạm biểu hiện ở sự gắng sức cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập. Học tập là một trƣờng hợp riêng của nhận thức, vì vậy nói tới tính tích cực học tập thực chất nói tới tính tích cực nhận thức. Nhƣ vậy, tính tích cực học tập chính là phẩm chất, là sự cố gắng của mỗi HS. Đối với HS trong quá trình học tập đòi hỏi phải có những nhân tố, tính lựa chọn thái độ đối với đối tƣợng nhận thức, đề ra cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa chọn đối tƣợng, cải tạo đối tƣợng trong hoạt động sau này nhằm giải quyết vấn đề. Hoạt động mà thiếu những nhân tố trên thì không thể nói là tính tích cực nhận thức. Tính tích cực trong hoạt động học tập của HS có thể đạt đƣợc ở nhiều cấp độ tùy thuộc vào phẩm chất và sự cố gắng của mỗi em. Tùy theo việc huy động chủ yếu những chức năng tâm lí nào và mức độ huy động những chức năng tâm lí đó mà ngƣời ta phân ra ba loại tính tích cực: - Tính tích cực tái hiện (bắt chước): Chủ yếu dựa vào trí nhớ và tƣ duy tái hiện (học sinh tích cực bắt chƣớc hoạt động của GV và các bạn trong lớp). - Tính tích cực tìm tòi: Đặc trƣng bởi bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm tòi tích cực về mặt nhận thức, óc sáng kiến, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập (học sinh tự giải quyết đƣợc các vấn đề đã nêu ra, lựa chọn đƣợc lời giải hợp lý nhất trong các cách giải quyết đã biết). Tính tích cực đó không hạn chế trong khuôn khổ những yêu cầu của GV. - Tính tích cực sáng tạo: Đây là cấp độ cao nhất của tính tích cực nhận thức; nó đặc trƣng bằng con đƣờng khẳng định riêng của mình, không giống với con đƣờng mà mọi ngƣời đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn hóa (HS có khả năng mang kiến thức đã biết vào tình huống mới, phát hiện những vấn đề mới trong tình huống đã biết…). Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13 yêu cầu của GV, các thao tác, hành vi bên ngoài có thể kiểm soát đƣợc. Mặt khác, do bản thân HS có động cơ, mục đích học tập, khi tiếp thu các tác động bên ngoài đã biến thành những nhu cầu nhận thức, tích cực đào sâu suy nghĩ một cách tự giác, đó là tính tích cực bên trong đẫn đến sự độc lập phát triển của cá nhân. Tính tích cực bên ngoài là cần thiết nhƣng tính tự giác bên trong là yếu tố quyết định sự phát triển của mỗi cá thể. 1.2.2.3. Biểu hiện và vai trò của tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh a) Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh biểu hiện ở chỗ: - Sự chú ý học tập của học sinh, sự hăng hái tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập, - Thƣờng xuyên có những thắc mắc, đòi hỏi giáo viên giải thích cặn kẽ các vấn đề chƣa rõ, - Có hứng thú học tập, - Học sinh chủ động linh hoạt sử dụng các kiến thức, kĩ năng hoạt động để nhận thức các vấn đề mới, - Học sinh mong muốn đƣợc đóng góp những thông tin, kiến thức mới tìm hiểu đƣợc ở các nguồn tài liệu khác nhau, - Biết vận dụng các kiến thức vào giải bài tập hoặc áp dụng vào trong thực tiễn, - Có quyết tâm, ý chí vƣơn lên trong học tập, có khả năng sáng tạo trong giải quyết các vấn đề học tập [27]. Trong quá trình dạy học, hoạt động chính của HS là tích cực, tự giác lĩnh hội kiến thức. Trong quá trình này, hoạt động học tập của HS diễn ra dƣới sự chỉ đạo trực tiếp của GV; sự giúp đỡ của GV nhiều hay ít tùy thuộc vào đối tƣợng, trình độ nhận thức của học sinh, tùy theo từng giai đoạn của sự học tập. Thực tế cho thấy: Nếu trong quá trình dạy học, GV chỉ giảng giải cho HS, đem kiến thức đến cho các em dƣới dạng “chuẩn bị sẵn” thì HS không có hứng thú Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 16 1.3.2.1. Thí nghiệm là phƣơng tiện đơn giản hóa và trực quan hóa việc quan sát các sự vật - hiện tƣợng trong dạy học Vật lí Trong tự nhiên và trong kĩ thuật, rất ít các hiện tƣợng, quá trình Vật lí xảy ra dƣới dạng thuần khiết. Chính nhờ các thí nghiệm ta có thể nghiên cứu các hiện tƣợng, quá trình xảy ra trong những điều kiện có thể khống chế đƣợc, thay đổi đƣợc, có thể quan sát đo đạc đơn giản hơn, dễ dàng hơn để đi tới nhận thức đƣợc nguyên nhân, bản chất của mỗi hiện tƣợng và mối quan hệ có tính quy luật giữa chúng. Thí nghiệm là phƣơng tiện trực quan giúp học sinh nhanh chóng tiếp thu đƣợc những thông tin chân thực về các hiện tƣợng, quá trình Vật lí. Đặc biệt trong việc nghiên cứu các lĩnh vực của Vật lí mà ở đó các đối tƣợng cần nghiên cứu không thể tri giác trực tiếp bằng các giác quan của con ngƣời thì việc sử dụng trong dạy học Vật lí các thí nghiệm mô hình (các thí nghiệm đƣợc tiến hành trên những mô hình vật chất thay thế cho đối tƣợng gốc cần nghiên cứu) để trực quan hóa các hiện tƣợng, quá trình cần nghiên cứu không thể thiếu đƣợc [5], [22]. 1.3.2.2. Thí nghiệm là phƣơng tiện góp phần phát triển nhân cách toàn diện cho HS Việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lí góp phần quan trọng vào việc phát triển nhân cách toàn diện của HS đƣợc thể hiện ở các mặt sau: + Thí nghiệm là phƣơng tiện để nâng cao chất lƣợng kiến thức và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo cho HS: Thí nghiệm luôn có mặt trong quá trình nghiên cứu các hiện tƣợng, quá trình Vật lí, hình thành các khái niệm, các định luật Vật lí, xây dựng các thuyết Vật lí, đề cập các ứng dụng trong sản xuất và đời sống của những kiến thức đã học. Đồng thời, thí nghiệm tạo ra cho HS những khả năng làm quen và thực hiện các phƣơng pháp tƣ duy nhƣ phân tích và tổng hợp, con đƣờng quy nạp và diễn dịch, sự so sánh và phép tƣơng tự. Trong các thí nghiệm do chính mình tiến hành, HS đƣợc rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo (sử dụng các dụng cụ đo, đọc và lắp ráp thí nghiệm…); đƣợc rèn luyện Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 19 1.3.4. Thí nghiệm biểu diễn 1.3.4.1. Vị trí của thí nghiệm biểu diễn Thí nghiệm biểu diễn về Vật lí do GV thực hiện giữ vị trí hàng đầu trong hệ thống thí nghiệm Vật lí phổ thông. Đây là loại thí nghiệm đƣợc nhà trƣờng ta quan tâm nhiều hơn vì dễ tổ chức, có hiệu lực ngay và không đòi hỏi số lƣợng từng loại thiết bị nhiều. a) - Cần thiết phải chứng minh hiện tƣợng ở quy mô lớn. - Thí nghiệm đòi hỏi nhiều kĩ thuật biểu diễn, thiết bị phức tạp, đắt tiền. - Cần thiết cho HS thấy đƣợc các biện pháp và các thao tác mới khi tiến hành thí nghiệm. - Những thí nghiệm nguy hiểm, nhƣ thí nghiệm làm việc với điện cao thế, có chất nổ, chất độc … b) Thí nghiệm biểu diễn nếu đƣợc tiến hành hợp lí sẽ tạo điều kiện cho HS tiếp thu dễ dàng tài liệu nghiên cứu và các hiện tƣợng ở dạng tự nhiên hoặc gần nhƣ tự nhiên. Nó có tác dụng lớn trong việc chỉ đạo HS thấy rõ các biện pháp tiến hành thí nghiệm độc lập. Tuy nhiên thí nghiệm biểu diễn có những hạn chế nhƣ khi GV làm thí nghiệm HS chỉ quan sát chứ không trực tiếp làm nên có thể có những hiện tƣợng họ không kịp theo dõi và không có điều kiện nhắc lại ngay hiện tƣợng đang nghiên cứu. Hơn nữa, thí nghiệm biểu diễn có nhƣợc điểm căn bản là không làm cho HS có những thói quen làm việc khoa học, trung thực, thận trọng, tỉ mỉ và những kĩ năng thực hành cần thiết cho hoạt động học tập, nghiên cứu khoa học và lao động sản xuất của họ sau này. 1.3.4.2. Các loại thí nghiệm biểu diễn Thí nghiệm biểu diễn về Vật lí đƣợc tiến hành vào lúc nào trong bài giảng là do nội dung của tài liệu quyết định. a) : Thí nghiệm mở đầu là thí nghiệm đƣợc đƣa ra nhằm mục đích đề xuất vấn Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 22 giảng, phải là một yếu tố tất yếu của quá trình giảng dạy, phải đƣợc đƣa ra đúng lúc cần thiết. Để đảm bảo đƣợc yêu cầu trên, cần có nhận thức đầy đủ về vai trò và tác dụng của thí nghiệm biểu diễn đối với bài giảng. Khi chuẩn bị bài lên lớp GV cần xác định một cách chính xác thời điểm cần thiết phải biểu diễn thí nghiệm. Thí nghiệm phải xuất hiện nhƣ một mắt xích tất yếu, trong một trật tự chặt chẽ không thể thay đổi đƣợc + Thí nghiệm biểu diễn phải ngắn gọn hợp lí, không quá kéo dài. Yêu cầu này xuất phát từ đặc điểm thời gian trên lớp có hạn, ngoài việc tiến hành thí nghiệm còn phải giải thích, phân tích số liệu, đàm thoại với HS để đi đến khái quát hóa…Với những thí nghiệm biểu diễn kéo dài thời gian, khi thật cần thiết sử dụng ta phân thành những thí nghiệm nhỏ biểu diễn ở những giai đoạn khác nhau của bài giảng. + Thí nghiệm biểu diễn phải thành công ngay. Yêu cầu này xuất phát từ nguyên nhân cần tiết kiệm thời gian, để HS tin tƣởng chắc chắn vào những kết quả thí nghiệm, tăng thêm uy tín của GV. + Thí nghiệm biểu diễn phải đảm bảo cả lớp quan sát đƣợc, cụ thể là phải đảm bảo cho cả lớp nhìn rõ và tập trung chú ý vào những dụng cụ và chi tiết chính của thiết bị, theo dõi đƣợc diễn biến của thí nghiệm để có thể rút ra đƣợc những kết luận cần thiết. Muốn đảm bảo thực hiện đƣợc yêu cầu này GV cần quan tâm đến việc lựa chọn dụng cụ thí nghiệm, cải tiến các dụng cụ, thiết bị và sử dụng những kĩ thuật khác nhau. + Thí nghiệm biểu diễn phải đủ sức thuyết phục học sinh; các hiện tƣợng xuất hiện phải rõ ràng, số lƣợng thu đƣợc phải đủ chính xác và đủ nhiều. Kết quả thí nghiệm chặt chẽ, điều kiện cho trƣớc phải đầy đủ. 1.3.4.4. Kĩ thuật biểu diễn thí nghiệm Kĩ thuật biểu diễn có tác dụng quyết định đến sự thành công của thí nghiệm ở trên lớp. Kĩ thuật đó phải đảm bảo cho thí nghiệm đạt đƣợc kết quả, đảm bảo HS Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 27 Bƣớc 3: Xây dựng phƣơng án thí nghiệm Bƣớc 4: Tiến hành thí nghiệm Bƣớc 5: Phân tích kết quả thí nghiệm Bƣớc 6: So sánh kết quả thí nghiệm với dự đoán ban đầu Bƣớc 7: Rút ra kếtluận Bƣớc 8: Kiểm tra lại các bƣớc (bƣớc này chỉ có khi kết quả thí nghiệm không trùng với dự đoán ban đầu) [5]. Áp dụng quy tắc này hƣớng dẫn thí nghiệm, HS chỉ có thể hoàn thành đƣợc nhiệm vụ thí nghiệm khi các em đã có trình độ kĩ năng thí nghiệm ở mức cần thiết và đã đƣợc quan sát GV làm hoặc đã tự thực hiện thí nghiệm có những thao tác thí nghiệm cơ bản tƣơng tự. Đƣơng nhiên do trình độ HS phát triển khác nhau nên để mọi HS đều hoàn thành yêu cầu của bài thí nghiệm trong khuôn khổ thời gian quy định GV phải áp dụng các biện pháp giúp đỡ cá biệt ở từng bƣớc của thí nghiệm cũng nhƣ toàn bộ thí nghiệm. 1.4. THỰC TRẠNG DẠY HỌC VẬT LÍ VỚI VIỆC SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM Ở CÁC TRƢỜNG THPT MIỀN NÚI Thí nghiệm Vật lí có vai trò đặc biệt trong quá trình dạy học Vật lí, là một trong những biện pháp quan trọng nhất trong việc nâng cao chất lƣợng, mục tiêu dạy học. Tuy nhiên thí nghiệm vẫn chƣa đƣợc các GV khai thác triệt để, chƣa phát huy đƣợc đầy đủ vai trò của nó trong các giờ học Vật lí cụ thể. Thông qua điều tra trên 900 HS và 100 GV Vật lí ở một số trƣờng THPT miền núi, chúng tôi thu đƣợc một số kết quả sau: Bảng1.1: Hứng thú và mức độ khó, dễ của môn Vật lí đối với HS: Thích học do nhu cầu bản thân Không thích, học do bị bắt buộc Dễ Bình thƣờng Khó SL % SL % SL % SL % SL % 286 31,8 614 68,2 23 2,6 246 27,3 631 70,1 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 30 Việc HS không hiểu bản chất của vấn đề, tiếp thu kiến thức một cách máy móc và thụ động làm cho sau khi học xong các em không hề có mối liên hệ giữa lí thuyết với thực tế và kiến thức cũng bị quên đi nhanh chóng. : a) Khó khăn về phía HS: + Về tính cách: HS miền núi sống giản dị, chân thành, thẳng thắn; tuy rụt rè, mang nặng bản tính tự ti dân tộc nhƣng nhiệt tình và có tách nhiệm với công việc đƣợc giao. + Về khả năng tƣ duy: HS miền núi quen lối tƣ duy cụ thể, ít tƣ duy lôgic, trình độ tƣ duy trừu tƣợng (so sánh, phân tích, tổng hợp,…) chậm hơn so với HS miền xuôi; khi gặp một sự vật – hiện tƣợng nào đó thƣờng chỉ chú ý đến bề ngoài mà không đi sâu tìm hiểu các thuộc tính của chúng. Các em chƣa có thói quen lao động trí óc, ngại suy nghĩ, gặp hững tình huống khó khăn thƣờng trông chờ sự hƣớng dẫn của GV. b) Khó khăn về cơ sở vật chất: + Hệ thống thiết bị thí nghiệm còn thiếu, một số bộ đƣợc cấp lại không đầy đủ dụng cụ. + Nhiều thí nghiệm cồng kềnh, lắp ráp mất thời gian, phòng học ở xa nơi để đồ thí nghiệm nên không có thời gian vận chuyển. c) Khó khăn về phía GV: + GV khó ổn định tổ chức lớp trƣớc và sau khi thí nghiệm. + GV sợ thí nghiệm không thành công, mất uy tín trƣớc học sinh. + Năng lực sử dụng và khai thác thí nghiệm của GV còn yếu. Việc tăng cƣờng sử dụng thí nghiệm trong giờ học Vật lí cụ thể và phát huy triệt để hiệu quả mà nó mang lại đòi hỏi giáo viên dạy môn Vật lí phải từng bƣớc khắc phục những nguyên nhân nói trên. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 33 Lấy các giai đoạn của CTNTKH Vật lí nêu trên làm cốt lõi, đồng thời điều chỉnh sao cho phù hợp với trình độ nhận thức của HS và qui mô một tiết học, chúng tôi đề nghị xây dựng tiến trình dạy học từng phần kiến thức Vật lí THPT khi sử dụng thí nghiệm theo sơ đồ hình 2.2: *> Sự kiện khởi đầu: Tƣơng tự nhƣ quá trình đi tìm chân lí của các nhà khoa học, quá trình đi tìm tri thức của HS cũng xuất phát từ các sự kiện khởi đầu, từ đó mới nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu. Có điều khác nhau ở chỗ tri thức HS cần tìm ra đã có sẵn trong SGK, HS có thể chƣa biết hoặc biết chƣa đầy đủ còn GV lại hoàn toàn nắm vững. Vì vậy, GV cần chuẩn bị trƣớc và lựa chọn nêu sự kiện khởi đầu sao cho phù hợp để từ đó có thể làm nảy sinh vấn đề nghiên cứu trƣớc HS. Theo chúng tôi có các cách lựa chọn sự kiện khởi đầu nhƣ sau: + Một là: Chọn các sự kiện kinh điển - là những sự kiện chính mà các nhà khoa học đã sử dụng khi nghiên cứu. + Hai là: Kết hợp các sự kiện thời sự có tính hiện đại, trƣớc hết là các sự kiện chính trị, kinh tế, quân sự, kĩ thuật và khoa học. Tiến hành thí nghiệm Nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu Xây dựng mô hình giả thuyết Suy ra hệ quả lôgic Thiết kế phƣơng án thí nghiệm Xử lí kết quả thí nghiệm Đối chiếu với mô hình giả thuyết Kiến thức cần xây dựng Ứng dụng thực tế, luyện tập Hình 2.2: Sơ đồ cấu trúc các bước dạy học từng kiến thức Vật lí THPT khi sử dụng thí nghiệm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 36 + Ba là: Lƣờng trƣớc những khó khăn HS có thể gặp phải để hỗ trợ các em dự đoán. Trong trƣờng hợp này có thể gợi ý cho HS những căn cứ để dự đoán; giúp HS phân tích, so sánh để họ nhận ra dấu hiệu chung hay dấu hiệu bản chất; cho HS thảo luận để loại trừ những dự đoán không hợp lí, lựa chọn dự đoán khả thi… Để giai đoạn này diễn ra suôn sẻ và thu đƣợc kết quả mong muốn, ngoài sự giứp đỡ nêu trên ngƣời GV cần phải kiên