Luận văn Nghiên cứu, xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Toán lớp 12 tại trường trung học phổ thông Bến Tre, Vĩnh Phúc

1 MỤC LỤC MỞ ĐẦU 1 1. Lý do chọn đề tài 1 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài 6 3. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu đề tài 6 4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thiết nghiên cứu của đề tài 6 5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 6 6. Phương pháp nghiên cứu 6 7. Nhiệm vụ nghiên cứu 7 8. Cấu trúc của luận văn 8 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 9 1.1. Đo lường và đánh giá trong giáo dục 9 1.1.1. Khái niệm về đo lường và đánh giá trong giáo dục 9 1.1.2. Phân loại các mục tiêu giáo dục và các mức độ của lĩnh vực nhận thức 10 1.1.2.1. Mục tiêu dạy học 10 1.1.2.2. Các mức độ của lĩnh vực nhận thức 10 1.1.3. Đánh giá kết quả học tập của học sinh 12 1.1.3.1. Kết quả học tập của học sinh 12 1.1.3.2. Mục đích của việc đánh giá kết quả học tập 12 1.1.3.3. Cơ sở của việc đánh giá kết quả học tập 13 1.1.4. Phương pháp trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập của học sinh 14 1.1.5. Công cụ đo lường kết quả học tập 15 1.1.5.1. Phân loại công cụ đo 15 1.1.5.2. So sánh phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận 16 1.1.6. Yêu cầu của công cụ đo lường và đánh giá trong giáo dục 18 1.1.7. Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan 18 1.1.7.1. Tiêu chí để đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan 18 1.1.7.2. Phân tích câu hỏi trắc nghiệm khách quan 19 1.1.8. Đánh giá bài trắc nghiệm khách quan 21 1.1.9. Lý thuyết khảo thí hiện đại 21 1.1.10. Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 24 1.1.11. Quy trình thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan 25 1.1.12. Quy trình chuẩn bị và triển khai một kỳ thi trắc nghiệm khách quan tiêu chuẩn hoá 26 1.2. Tình hình nghiên cứu về khoa học đo lường đánh giá trên thế giới và Việt Nam 28 1.3. Công tác đánh giá trong trường THPT hiện nay 30 2 1.3.1. Những bất cập trong đo lường và đánh giá ở trường THPT 30 1.3.2. Một số giải pháp cho những bất cập 31 1.4. Đổi mới kiểm tra đánh giá trong trường THPT 32 1.4.1. Mục đích đánh giá 32 1.4.2. Quá trình đánh giá 32 1.4.3. Kỹ thuật đánh giá 33 1.4.3.1. Biện pháp đánh giá 33 1.4.3.2. Công cụ đánh giá 33 1.5. Tình hình công tác kiểm tra đánh giá tại trường THPT Bến Tre tỉnh Vĩnh Phúc 34 Kết luận chương 1 36 CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN MÔN TOÁN 12 37 2.1. Chương trình Toán 12 37 2.1.1. Nội dung chương trình 37 2.1.2. Phân phối chương trình 37 2.2. Thực hiện quy trình thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan 39 2.2.1. Mục đích đánh giá 39 2.2.2. Mức độ kiến thức dùng để đo lường 41 2.2.3. Xác định nội dung chi tiết bài kiểm tra. Lập bảng trọng số 42 2.2.4. Thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan 48 2.2.4.1. Lựa chọn dạng câu hỏi thi 48 2.2.4.2. Viết câu hỏi thi 49 2.2.4.3. Rà soát, chỉnh sửa câu hỏi 49 2.2.5. Lập đề thi 50 2.2.6. Thử nghiệm 50 2.2.6.1. Chọn mẫu 50 2.2.6.2. Tổ chức thi-kiểm tra 51 2.2.7. Nhập số liệu. Phân tích câu hỏi 51 Kết luận chương 2 61 CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 62 3.1. Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Toán 12 62 3.2. Sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 76 3.3. Nâng cao kỹ năng ra đề kiểm tra của giáo viên 76 3.4. Đổi mới công tác đánh giá 77 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 78 TÀI LIỆU THAM KHẢO 80 PHỤ LỤC 82 3 CÁC CHỮ VIẾT TẮT HH: Hình học HK: Học kỳ IRT: Lý thuyết hồi đáp GT: Giải tích GTLN: Giá trị lớn nhất GTNN: Giá trị nhỏ nhất NHCH: Ngân hàng câu hỏi TNKQ: Trắc nghiệm khách quan TL: Tự luận THPT: Trung học phổ thông 4 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Một trong những mục tiêu của công cuộc cải cách giáo dục ở nước ta là đổi mới giáo dục phổ thông trong đó có đổi mới giáo dục trung học phổ thông. “Mục tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông là xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam; tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và thế giới” (Nghị quyết số 40/2000/Quốc hội 10, ngày 9/12/2000). Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông phải là một quá trình từ đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp đến phương tiện giáo dục, đánh giá chất lượng giáo dục. Điều này được thể hiện trong Luật giáo dục: “Chương trình giáo dục phổ thông thể hiện mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông; phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với mỗi môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dục phổ thông” (Điều 29, mục II - Luật Giáo dục - 2005). Vai trò của kiểm tra đánh giá trong tiến trình đổi mới nền giáo dục nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đã được khẳng định như một chiến lược, một chính sách giáo dục quốc gia. Thực tiễn công tác kiểm tra, đánh giá ở trường phổ thông hiện nay cho ta thấy tình trạng đánh đồng việc cho điểm với đánh giá năng lực học sinh; có xu hướng chú trọng kiến thức ghi nhớ hơn là rèn kỹ năng và năng lực học sinh; công tác kiểm tra, đánh giá chịu sức ép của thi cử và bệnh thành tích; các kết quả kiểm tra thường để xếp loại học sinh hơn là tìm ra điểm mạnh yếu của học sinh để giúp học sinh tiến bộ và định hướng cho giáo viên trong việc cải tiến nội dung và phương pháp giảng dạy; giáo viên và nhà quản lý còn yếu về năng lực đánh giá trong giáo dục. Các giải pháp cải tiến thực trạng trên đang được tập trung vào các vấn đề lớn là: xây dựng cơ chế đào tạo đội ngũ chuyên gia về đánh giá trong giáo dục và bồi dưỡng năng lực đánh giá cho giáo viên; tạo sự thay đổi mạnh mẽ về nhận thức đối với công tác kiểm tra đánh giá; cải tiến phương pháp kiểm tra đánh giá phù hợp với những định hướng của giáo dục Việt Nam. 5 Đánh giá trong giáo dục là công cụ để xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy học. Đổi mới phương pháp dạy học được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu giáo dục nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng phát triển trí thông minh, sáng tạo của học sinh, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức, kỹ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ khả năng của học sinh. Đánh giá không chỉ thực hiện ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá trình giáo dục. Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập của học sinh, ngoài phương pháp đánh giá bằng quan sát và vấn đáp, trong phương pháp viết người ta bổ sung các hình thức đánh giá khác như đưa thêm các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan; chú ý hơn tới việc đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh, quan tâm tới việc tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh. Trên cơ sở nắm chắc kiến thức đo lường và đánh giá trong giáo dục, cần tiến hành xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm (gồm cả câu hỏi TNKQ và TL) chuẩn hoá cho từng môn học của mỗi cấp học hay bậc học. Sử dụng ngân hàng này, học sinh có thể tự ôn tập kiểm tra kiến thức, giáo viên có thể sử dụng để kiểm tra đánh giá học sinh. Để làm được điều này, phải bắt đầu từ việc đào tạo đội ngũ chuyên gia về đánh giá trong giáo dục và bồi dưỡng các kiến thức về khoa học đo lường đánh giá trong giáo dục cho giáo viên ở mọi cấp học, bậc học. Công cuộc đổi mới công tác kiểm tra đánh giá ở THPT hiện nay đang được ngành giáo dục đặc biệt quan tâm, các giáo viên THPT được tập huấn về đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá, tuy nhiên hiệu quả chưa cao. Đa số giáo viên chưa có nhận thức đúng đắn về công tác kiểm tra đánh giá, phần lớn vẫn quan niệm rằng kiểm tra chỉ để cho điểm và xếp hạng học sinh. Các câu hỏi trắc nghiệm khách quan do giáo viên soạn không được phân tích, đánh giá nên các đề kiểm tra do giáo viên soạn cũng chưa có hiệu quả. Các trường THPT có đội ngũ giáo viên đông đảo giảng dạy ở từng bộ môn, nếu có kiến thức chuyên môn sâu sắc cộng với kiến thức về đo lường đánh giá, chắc chắn việc cùng nhau góp phần thành lập ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm dùng để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh là việc làm không khó, nhưng sẽ mất nhiều thời gian và công sức. Trước tình hình như vậy, là một giáo viên dạy Toán THPT, tôi chọn đề tài luận văn: “Nghiên cứu, xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Toán lớp 12 tại trường THPT Bến Tre, Vĩnh Phúc”. Kết quả nghiên cứu của luận văn sẽ là tài liệu cần thiết góp 6 phần vào quá trình đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở bậc THPT, đồng thời nâng cao kỹ năng của giáo viên trong việc thiết kế câu hỏi TNKQ dùng để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài • Nghiên cứu để xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Toán lớp 12 dùng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. 3. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu • Đề tài nghiên cứu, xây dựng khoảng 400 câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn đưa vào ngân hàng câu hỏi TNKQ dùng để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán 12 tại trường THPT Bến Tre - Tỉnh Vĩnh Phúc. • Nghiên cứu thử nghiệm sử dụng câu hỏi TNKQ vào kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Toán cho học sinh lớp 12A1 trường THPT Bến Tre, Tỉnh Vĩnh Phúc. 4. Câu hỏi nghiên cứu/ giả thuyết nghiên cứu của đề tài. 4.1. Câu hỏi nghiên cứu • Làm thế nào để xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ cho môn Toán 12? • Định hướng sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh như thế nào? 4.2. Giả thuyết nghiên cứu • Việc xây dựng, thử nghiệm và phân tích câu hỏi trong ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Toán dựa trên cơ sở khoa học đo lường đánh giá sẽ góp phần xây dựng được bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan phục vụ hiệu quả cho công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh. • Có thể sử dụng các câu hỏi trong ngân hàng câu hỏi TNKQ môn Toán để thiết kế các đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. 5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 5.1. Khách thể nghiên cứu • Học sinh lớp 12A1 trường THPT Bến Tre thuộc Sở GD – ĐT Vĩnh Phúc. 5.2 . Đối tượng nghiên cứu • Nghiên cứu xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc TNKQ môn Toán 12. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Nghiên cứu lý thuyết 7 • Nghiên cứu các tài liệu về đường lối giáo dục, phương hướng phát triển giáo dục, các Nghị quyết, chỉ thị của Bộ GD&ĐT về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông. • Nghiên cứu các tài liệu về đo lường đánh giá trong giáo dục. • Nghiên cứu bộ sách giáo khoa môn Toán bậc trung học phổ thông chương trình phân ban và không phân ban. 6.2. Nghiên cứu thực nghiệm • Quan sát: quan sát quá trình thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá của giáo viên và học sinh, quá trình thử nghiệm xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ. • Điều tra: bằng phiếu hỏi và phỏng vấn để tìm hiểu ý kiến của học sinh về môn học và các hình thức kiểm tra đánh giá mà giáo viên đang sử dụng giúp giáo viên kịp thời điều chỉnh phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá. • Thực nghiệm: góp phần đổi mới phương pháp đánh giá ở bậc THPT thông qua việc thiết kế và thử nghiệm công cụ đánh giá: thiết kế câu hỏi TNKQ, đề kiểm tra TNKQ; tổ chức thi-kiểm tra; đánh giá câu hỏi TNKQ, đề TNKQ; thiết lập ngân hàng câu hỏi TNKQ. • Phân tích và tổng kết kinh nghiệm. • Phương pháp chuyên gia: tiếp thu ý kiến của các chuyên gia, đồng nghiệp, học sinh trong quá trình thiết kế, thử nghiệm, phân tích đánh giá câu hỏi TNKQ. 6.3. Phương pháp Toán học • Sử dụng phần mềm SPSS phân tích số liệu thống kê. • Sử dụng phần mềm chuyên dụng Quest, ConQuest. • Sử dụng phần mềm trộn câu hỏi trắc nghiệm McMIX . 7. Nhiệm vụ nghiên cứu • Nghiên cứu cơ sở lý luận để lựa chọn phương pháp xây dựng ngân hàng câu TNKQ dùng trong việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. • Xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ dùng để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trường THPT Bến Tre - Vĩnh Phúc. 8 • Thử nghiệm các câu hỏi TNKQ đã xây dựng để phân tích chọn lựa các câu hỏi có chất lượng. • Đánh giá câu hỏi TNKQ để bổ sung vào ngân hàng câu hỏi TNKQ. 8. Cấu trúc của luận văn Mở đầu Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn Chương 2. Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Toán 12 Chương 3. Kết quả nghiên cứu Kết luận và khuyến nghị Tài liệu tham khảo Phụ lục 9 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Đo lường và đánh giá trong giáo dục 1.1.1. Khái niệm về đo lường và đánh giá trong giáo dục Đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình giáo dục. Quá trình giáo dục nào mà một con người tham gia cũng nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong con người đó. Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào phải đánh giá hành vi của người đó trong một tình huống nhất định. Sự đánh giá cho phép chúng ta xác định mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp hay không và có đạt được hay không, việc giảng dạy có thành công hay không, người học có tiến bộ hay không [16]. - Đo lường (Measurement) là quá trình thu thập thông tin một cách định lượng (số đo) về các đại lượng đặc trưng của đào tạo năng lực (nhận thức, tư duy, kỹ năng và phẩm chất nhân văn) trong quá trình giáo dục [12]. - Kiểm tra/Lượng giá (Assessment) là việc đánh giá năng lực hoặc phẩm chất của sản phẩm đào tạo trong quá trình giáo dục theo các hệ thống quy tắc hoặc tiêu chuẩn nào đó, căn cứ vào các thông tin định tính hoặc định lượng (số đo). Lượng giá có thể thực hiện đầu quá trình giảng dạy để giúp tìm hiểu và chẩn đoán (diagnostic) về đối tượng giảng dạy, có thể triển khai trong tiến trình (formative) giảng dạy để tạo những thông tin phản hồi giúp điều chỉnh quá trình dạy và học, cũng có thể thực hiện lúc kết thúc (summative) để tổng kết. Trong giảng dạy ở nhà trường, các đo lường trong tiến trình thường gắn chặt với người dạy, tuy nhiên các đo lường kết thúc thường bám sát vào mục tiêu dạy học đã được đề ra, và có thể tách khỏi người dạy. - Đánh giá (Evaluation) là việc căn cứ vào các số đo và các tiêu chí xác định, đánh giá năng lực và phẩm chất của sản phẩm đào tạo để nhận định, phán đoán và đề xuất các quyết định nhằm nâng cao không ngừng chất lượng đào tạo. Đánh giá có thể là định lượng dựa vào các con số hoặc định tính dựa vào các ý kiến và giá trị [16]. Trong giáo dục, có 6 loại đánh giá chính [12]: 1- Đánh giá mục tiêu đào tạo đáp ứng với yêu cầu của kinh tế-xã hội. 2- Đánh giá chương trình/nội dung đào tạo. 3- Đánh giá sản phẩm đào tạo đáp ứng mục tiêu đào tạo. 4- Đánh giá quá trình đào tạo (bao gồm đánh giá chuẩn đoán, đánh giá hình thành, đánh giá tổng kết). 5- Đánh giá tuyển dụng. 10 6- Đánh giá kiểm định công nhận cơ sở đào tạo. 1.1.2. Phân loại các mục tiêu dạy học và các mức độ của lĩnh vực nhận thức 1.1.2.1. Mục tiêu dạy học Benjamin S. Bloom và các cộng tác viên đã xây dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục. Ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục đã được xác định đó là: + Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm việc thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp và sự đánh giá có phê phán. + Lĩnh vực hành động liên quan đến những kỹ năng đòi hỏi sự khéo léo về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp. + Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, bao hàm cả những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ, cũng như sự cam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu các ý tưởng [16]. Mục tiêu dạy học là những gì học sinh cần đạt được sau khi học xong môn học, bao gồm: - Hệ thống kiến thức khoa học và cả phương pháp nhận thức chung. - Hệ thống các kĩ năng. - Khả năng vận dụng vào thực tế. - Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội. 1.1.2.2. Các mức độ của lĩnh vực nhận thức Bloom cũng xây dựng nên các cấp độ của các mục tiêu giáo dục trong lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất như sau: - Biết (Knowledge): là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây. Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức. - Hiểu (Comprehension): là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng). Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật. 11 - Vận dụng (Application): là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây. - Phân tích (Analysis): là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó. Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận, và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm. Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu. - Tổng hợp (Synthesis): là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới. - Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí [16]. Bảng tóm tắt dưới đây cho biết các mức độ của mục tiêu giáo dục trong lĩnh vực nhận thức. Giáo dục có thể nhằm vào các mục tiêu rất thấp như giúp người học nhận biết sự vật hiện tượng cho đến đánh giá tức là có năng lực phán xét, phê phán... Bảng 1.1. Bảng tóm tắt các mức nhận thức theo quan niệm của Bloom Các mức Nội dung của các mức Đánh giá Phán xét, phê phán, so sánh, phân biệt, biện luận, đưa ra kết luận, hỗ trợ. Tổng hợp Kết hợp, sáng tạo, công thức hoá, thiết kế, sáng tác, xây dựng, sắp xếp lại, sửa chữa. Phân tích Phân biêt, biểu đồ hoá, ước lượng, phân chia, suy luận, sắp xếp trật tự, chia nhỏ ra. Áp dụng Trình diễn, tính toán, giải quyết, điều chỉnh nhỏ, sắp Nhận thức cao 12 xếp đơn giản, thao tác, liên hệ. Hiểu Phân loại, giải thích, tổng hợp lại, biến đổi, dự đoán, phân biệt sự khác nhau giữa hai sự vật, hiện tượng hay vấn đề. Nhận biết Định dạng, gọi tên, xác định, mô tả, liệt kê, kết nối, lựa chọn, phác thảo. Nhận thức thấp Ngày nay, nhiều nhà khoa học còn đề nghị bổ sung hai mức nhận thức là khả năng chuyển giao và khả năng sáng tạo. Tuy nhiên, đối với giáo dục Việt Nam thì 6 mức nhận thức trên đủ để đánh giá nhận thức của học sinh [14]. Các công cụ đánh giá có hiệu quả phải giúp xác định được kết quả học tập ở mọi cấp độ nói trên để đưa ra một nhận định chính xác về năng lực của người được đánh giá về chuyên môn liên quan. 1.1.3. Đánh giá kết quả học tập của học sinh 1.1.3.1. Kết quả học tập của học sinh Có thể đ