Luận văn Sử dụng một số phần mềm tin học và phương pháp dạy học phức hợp để thiết kế bài giảng điện tử phần hoá hữu cơ lớp 11 chương trình cơ bản

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH _________________________ NGUYỄN THỊ THU HIỀN SỬ DỤNG MỘT SỐ PHẦN MỀM TIN HỌC VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHỨC HỢP ĐỂ THIẾT KẾ BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ PHẦN HOÁ HỮU CƠ LỚP 11 CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN LUẬN VĂN THẠC SĨ HOÁ HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. TRẦN THỊ TỬU Thành Phố Hồ Chí Minh - 2010 LỜI CẢM ƠN Sau thời gian nghiên cứu và thực hiện, tôi đã hoàn thành xong luận văn thạc sĩ với đề tài “Sử dụng một số phần mềm tin học và phương pháp dạy học phức hợp để thiết kế bài giảng điện tử phần hóa hữu cơ lớp 11 chương trình cơ bản”. Tôi vui mừng với thành quả đạt được và rất biết ơn đến các thầy cô giáo, gia đình, bạn bè cùng các em học sinh đã giúp đỡ tôi khi thực hiện luận văn này. Tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn đến: - PGS.TS Trần Thị Tửu đã trực tiếp hướng dẫn tôi thực hiện đề tài. - TS Trịnh Văn Biều đã góp ý cho tôi nhiều ý kiến quí báu để luận văn được hoàn thiện hơn. - TS Trang Thị Lân, TS Lê Trọng Tín đã trao đổi giúp tôi có một số định hướng ban đầu. - Các thầy cô trường ĐH Sư phạm Tp Hồ Chí Minh, ĐH Sư phạm Hà Nội đã giảng dạy, xây dựng cho tôi nền tảng kiến thức lí luận vững chắc; tập thể thầy cô, cán bộ công nhân viên phòng sau đại học đã tạo điều kiện tốt nhất cho tôi được học tập, hoàn thành các khóa học; tập thể các thầy cô giáo, các em học sinh của nhiều trường phổ thông trong Tp Hồ Chí Minh và các tỉnh đã tạo điều kiện cho tôi tiến hành thực nghiệm đề tài. - Cuối cùng, cảm ơn gia đình, bạn bè đã tiếp sức, động viên tôi hoàn thành tốt luận văn. Thành phố Hồ Chí Minh Tháng 8 năm 2009 Nguyễn Thị Thu Hiền Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Đổi mới phương pháp và ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học. Đổi mới phương pháp và ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học có thể nói là một trong những vấn đề giáo dục được quan tâm nhiều nhất hiện nay. Vấn đề này đã thu hút nhiều sự quan tâm của hầu hết các nhà giáo dục, GV, sinh viên, HS và cả phụ huynh học sinh…Có nhiều bài viết xoay quanh việc đổi mới phương pháp, ứng dụng CNTT vào dạy học trên các sách, báo, kỷ yếu, hội thảo, mạng internet… - Báo Tuổi trẻ, liên tục các số trong thời gian tháng 11/ 2008 đăng nhiều bài viết tham gia diễn đàn “ Đổi mới phương pháp dạy học”. - Trên các sách, báo, tạp chí, kỷ yếu có nhiều bài viết của những nhà giáo dục tên tuổi: TS Trần Trung Ninh “Thiết kế giáo án điện tử trong dạy học Hóa học”, hội thảo tập huấn triển khai chương trình giáo trình cao đẳng sư phạm, tháng 5- 2006; GS.TS Vũ Văn Tảo “Dạy cách học”, Đổi mới PPDH trong các trường Đại học, Cao đẳng đào tạo GV THCS, Hà Nội tháng 8- 2003… - Một số hội thảo, hội nghị đã được tổ chức qui mô như buổi tọa đàm “Đổi mới phương pháp giảng dạy” ngày 18/11/2008, có sự tham dự của ông Nguyễn Thiện Nhân- phó thủ tướng kiêm bộ trưởng Bộ GD-ĐT, ông Huỳnh Công Minh- giám đốc Sở GD-ĐT tp HCM cùng các nhà giáo, các cán bộ, chuyên viên của Bộ GD, Sở GD-ĐT tp HCM, các trường sư phạm… - Liên tục các đợt bồi dưỡng thường xuyên do Bộ Giáo dục và Đào tạo kết hợp với các Sở Giáo dục; trường Đại học Sư phạm tổ chức tập huấn cho GV về việc đổi mới phương pháp, ứng dụng CNTT kể từ đợt hè năm 2004 đến nay. - Nhiều luận văn, khóa luận của học viên, sinh viên trường Đại học Sư phạm đã chọn hướng nghiên cứu về đề tài này. 1.1.2. Một số luận văn, khóa luận tốt nghiệp có hướng nghiên cứu gần với đề tài 1.1.2.1. Các khóa luận tốt nghiệp  Tham khảo danh sách sinh viên làm đề tài tốt nghiệp của khoa Hóa trường ĐH Sư phạm tp HCM, tính từ năm 2005 đến năm 2009 có các khóa luận gần với hướng nghiên cứu của đề tài như sau: - “Thiết kế giáo án điện tử chương trình hóa hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông bằng phần mềm powerpoint”- năm 2005- Vũ Thị Phương Linh. - “Sử dụng phần mềm Powerpoint trong phương pháp dạy học phức hợp. Vận dụng soạn một số giáo án phần hữu cơ, chương trình lớp 11 thí điểm, ban khoa học tự nhiên” – năm 2005 – Lê Thị Thu Hà. - “Thiết kế một số giáo án điện tử phần bài tập hóa hữu cơ lớp 11 THPT- chương trình thí điểm phân ban khoa học tự nhiên bằng phần mềm powerpoint”- năm 2005 – Nguyễn Thị Yến Trinh. - “Sử dụng phần mềm Microsoft Powerpoint thiết kế bài giảng chương “Sự điện li” Hóa học 11” – năm 2009 – Lê Huỳnh Vy. Nhận xét: Nhìn chung, các khóa luận tốt nghiệp nêu trên đều đã thực hiện tốt nhiệm vụ chính đặt ra là thiết kế BGĐT dựa trên phần mềm hỗ trợ Powerpoint để phục vụ cho việc dạy và học môn hóa học ở trường phổ thông. Các bài giảng thiết kế được trình bày rõ ràng; đảm bảo tính chính xác, khoa học; có vận dụng nhiều phương pháp dạy học để phát huy tính tích cực cho HS. Tuy nhiên, các BGĐT trong những khóa luận này chưa đầy đủ cho các kiểu bài lên lớp, số lượng bài được thiết kế chỉ mang tính minh họa, kết quả thực nghiệm chưa có tính thuyết phục cao, chỉ đánh giá dựa một vài tiết dạy thực tập. Mặt khác, những BGĐT của các khóa luận năm 2005 thuộc chương trình phân ban thí điểm, không thể áp dụng cho SGK cải cách chương trình cơ bản hiện nay. 1.1.2.2. Các luận văn thạc sĩ  Luận văn thạc sĩ - khóa 16- trường ĐH Sư phạm tp HCM có 3 đề tài gần với hướng nghiên cứu mà chúng tôi đang thực hiện: 1) “Sử dụng phương pháp dạy học phức hợp có ứng dụng công nghệ thông tin để thiết kế bài giảng điện tử bộ môn hóa học ở trường trung học cơ sở - lớp 9” (Trần Thị Thu Trâm – 2008). Luận văn đã trình bày rõ phần cơ sở lí luận về việc sử dụng phương pháp dạy học phức hợp, sử dụng phương tiện dạy học trong đó có phần mềm powerpoint. Trong luận văn, tác giả cũng đã nêu lên thực trạng việc sử dụng phần mềm powerpoint và PPDH phức hợp trong dạy học hóa học ở trường THCS, từ đó cho thấy tính cấp thiết của đề tài. Dựa trên nền tảng cơ sở lí luận vững chắc, tác giả đã xây dựng 14 BGĐT thuộc chương trình Hóa học THCS- lớp 9. Các BGĐT được trình bày rõ ràng, vận dụng phức hợp nhiều phương pháp để tổ chức hoạt động lên lớp. Hầu hết các vấn đề được xây dựng theo hướng HS tự hình thành kiến thức dưới sự dẫn dắt của GV. Kết quả thực nghiệm của tác giả trên 3 cặp lớp đối chứng cho thấy dạy học bằng BGĐT có kết hợp PPDH phức hợp mang lại hiệu quả cao hơn. 2) “Ứng dụng công nghệ thông tin thiết kế bài giảng điện tử, nhằm nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn Hóa học phần lớp 10 (nâng cao)”(Nguyễn Thị Bích Thảo-2008). Điểm nổi bật của luận văn là đã thiết kế được hệ thống các BGĐT tiêu biểu của chương trình Hóa học nâng cao lớp 10 gồm 24 bài truyền thụ kiến thức mới và 1 bài luyện tập. Các BGĐT được thiết kế rõ ràng, nội dung chi tiết, việc dẫn dắt cho HS tìm hiểu vấn đề cũng được thể hiện rõ trong các slide trình chiếu đã giúp HS nắm bắt vấn đề được dễ dàng hơn. Thể hiện trong luận văn cho thấy tất cả các BGĐT đã thiết kế đều được tác giả trực tiếp thực nghiệm trong quá trình giảng dạy tại trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa và thu được kết quả cao. Điều này chứng tỏ, đã đến lúc GV cần nhận thức việc dạy học bằng BGĐT hiện nay không còn mang tính hình thức, chiếu lệ mà nó đã trở thành qui luật tất yếu phù hợp với nhu cầu xã hội. 3) “Thiết kế giáo án điện tử môn Hóa học lớp 10 chương trình nâng cao theo hướng dạy học tích cực” (Hà Tú Vân - 2008). Có thể nói, đây là luận văn đạt yêu cầu cao về hệ thống các BGĐT được thiết kế. Các slide nội dung trình bày rõ ràng, có tính thẩm mĩ. Để dẫn dắt HS nắm bắt kiến thức, tác giả đã xây dựng nhiều tình huống có vấn đề, thường sử dụng phương pháp đàm thoại gợi mở, đàm thoại nêu vấn đề, thí nghiệm nêu vấn đề… một cách linh hoạt giúp cho HS phát huy được tính học tập chủ động, sáng tạo. Đối với kiểu bài luyện tập, ôn tập được tác giả tổ chức dưới hình thức trò chơi với nhiều ý tưởng độc đáo, thú vị. Kết quả thực nghiệm đã chứng tỏ hệ thống BGĐT của tác giả đã được đưa vào giảng dạy có hiệu quả. Tóm lại, từ việc tìm hiểu các luận văn, khóa luận nêu trên cũng đã giúp chúng tôi học hỏi được nhiều điểm hay để vận dụng có sáng tạo vào luận văn của mình. Đồng thời, chúng tôi sẽ thực hiện thêm một số khía cạnh mà các tác giả đi trước chưa khai thác. Chúng tôi sẽ phối hợp, sử dụng những mặt mạnh của phần mềm powerpoint và violet để thiết kế bài giảng. Bên cạnh việc lựa chọn, phối hợp PPDH nhằm mang lại hiệu quả dạy học cao nhất, chúng tôi sẽ chú trọng nhiều hơn đến việc cập nhật các thông tin mới nhất có liên quan đến kiến thức bài học, cố gắng đưa kiến thức nhà trường gần gũi hơn với thực tế đời sống. 1.2. Phương pháp dạy học 1.2.1. Định nghĩa phương pháp dạy học [6], [17] - Phương pháp là một phạm trù rất quan trọng, có tính chất quyết định đối với mọi hoạt động. - Dạy học là một hoạt động rất phức tạp, do đó PPDH cũng rất phức tạp và đa dạng. - Trong các tài liệu về Giáo dục và Lí luận dạy học bộ môn, hiện nay chưa có một định nghĩa thống nhất về PPDH. Nhiều tác giả coi PPDH là “ tổ hợp các hình thức hoạt động” của thầy và trò trong quá trình dạy học được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của thầy, nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học. - Theo giáo sư Nguyễn Ngọc Quang: “Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của thầy và của trò trong sự phối hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích học tập.” Theo tôi, định nghĩa này đã đi sâu vào bản chất của PPDH, đã nêu rõ được mối quan hệ biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học. 1.2.2. Phương pháp dạy học cơ bản [6], [17] PPDH cơ bản (PPDH truyền thống) là những PPDH sơ đẳng (chưa biến hóa), ổn định được dùng phổ biến và rộng rãi, có thể dùng để liên kết thành những biến dạng khác nhau và những tổ hợp PPDH phức hợp. Một số PPDH được coi là PPDH cơ bản bao gồm: phương pháp thuyết trình, phương pháp đàm thoại, phương pháp trực quan, phương pháp nghiên cứu, phương pháp sử dụng bài tập. 1.2.2.1. Phương pháp thuyết trình - Phương pháp thuyết trình là PPDH mà phương tiện cơ bản dùng để thực hiện chúng là lời nói sinh động của GV. - Phương pháp thuyết trình có 2 cấp độ: thuyết trình thông báo – tái hiện và thuyết trình nêu vấn đề - Ơrixtic. - Thuyết trình của GV khi nghiên cứu tài liệu mới là một PPDH phổ biến, có tần suất sử dụng cao, có diện ứng dụng rộng rãi. - Ưu điểm:  Truyền đạt được khối lượng thông tin lớn cho nhiều người trong khoảng thời gian hạn chế.  Thích hợp cho việc dạy những kiến thức khó và trừu tượng. Nội dung học tập được trình bày có logic, lập luận chặt chẽ.  Lời nói và nhân cách của GV có ảnh hưởng đến những tư tưởng, hoài bão và tình cảm tốt đẹp cho HS. - Nhược điểm:  Quá trình nhận thức của HS là thụ động, chỉ đạt được mức độ tái hiện của sự lĩnh hội.  Khả năng diễn đạt bằng lời và các thao tác tư duy không được rèn luyện, không phát triển được khả năng sáng tạo.  Kiến thức được truyền đạt theo một hướng, mang tính áp đặt nên HS khó tiếp thu, dễ quên, không khí lớp học buồn tẻ. 1.2.2.2. Phương pháp đàm thoại - Phương pháp đàm thoại là phương pháp mà trong đó GV đặt ra một hệ thống câu hỏi để HS lần lượt trả lời và có thể trao đổi qua lại dưới sự hướng dẫn của GV. Qua hệ thống hỏi đáp, HS lĩnh hội được nội dung bài học. - Phương pháp đàm thoại có 3 cấp độ: đàm thoại tái hiện, đàm thoại giải thích- minh họa, đàm thoại Ơrixtic. - Ưu điểm:  Là phương pháp tốt nhất để rèn cho HS cách trình bày những suy nghĩ, ý kiến riêng của mình.  Phát huy được tính tích cực cho HS.  Thông tin phản hồi thu được một cách nhanh chóng. - Nhược điểm:  Tốn nhiều thời gian.  Có thể xuất hiện những câu hỏi trồi nằm ngoài “kịch bản” buổi học. 1.2.2.3. Phương pháp trực quan - Phương pháp trực quan hay còn gọi là phương pháp sử dụng phương tiện trực quan. Trong đó, phương tiện trực quan bao gồm mọi dụng cụ, đồ vật, thiết bị kỹ thuật từ đơn giản đến phức tạp , với tư cách là mô hình đại diện cho hiện thực khách quan ( sự vật, hiện tượng), làm nguồn phát ra thông tin về sự vật hiện tượng đó, làm cơ sở và tạo thuận lợi cho sự lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo về sự vật, hiện tượng đó cho HS. - Ưu điểm:  Giúp HS hiểu bài sâu sắc, là cơ sở là xuất phát điểm cho quá trình học tập- nhận thức của HS.  Giúp nâng cao lòng tin vào khoa học và phát triển tư duy của HS.  Giúp HS hứng thú học tập. - Nhược điểm:  Tốn nhiều thời gian.  Cần có sự đầu tư từ trước. 1.2.2.4. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu là phương pháp trong đó GV nêu lên vấn đề cần nghiên cứu, giải thích rõ mục đích cần đạt tới, có thể vạch ra phương hướng giải quyết vấn đề. HS dưới sự hướng dẫn của GV có thể đề ra giả thuyết, định ra phương hướng và kế hoạch nghiên cứu, HS trực tiếp tác động vào đối tượng nghiên cứu và nhờ đó mà lĩnh hội kiến thức. - Ưu điểm:  Rèn cho HS khả năng tư duy tự lực, sáng tạo.  HS tiếp thu kiến thức vững chắc cả về lý thuyết lẫn thực tiễn. - Nhược điểm:  Tốn nhiều thời gian.  Chỉ áp dụng được với những bài học không quá khó. 1.2.2.5. Phương pháp sử dụng bài tập Việc giải bài tập hóa học là lúc HS hoạt động tự lực để củng cố, trau dồi kiến thức hóa học của mình. Bài tập cung cấp cho HS cả kiến thức , cả con đường giành lấy kiến thức, cả niềm vui sướng của sự phát hiện ra kiến thức. Do vậy, bài tập hóa học vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là PPDH hiệu nghiệm. - Ưu điểm:  HS tích cực, tự lực, nhớ lâu.  Rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề. - Nhược điểm:  Tốn thời gian. 1.2.3. Phương pháp dạy học phức hợp 1.2.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học phức hợp [6] Từ những PPDH cơ bản đã xét ở trên, ta thấy mỗi một phương pháp đều có những mặt mạnh và mặt yếu riêng. Với một PPDH cố định không thể là chìa khóa chung cho mọi GV, mọi bài giảng. Chính vì vậy, việc sử dụng đơn điệu một PPDH nào đó không đem lại hiệu quả cao trong dạy học. Trong hệ thống các PPDH, có một loại không thuộc về các phương pháp cơ bản, mà có cấu trúc phức hợp . Chúng do một tập hợp phương pháp tạo thành, trong đó có một phương pháp làm hạt nhân trung tâm. Cũng có khi hạt nhân trung tâm là một phương tiện kĩ thuật dạy học chẳng hạn như máy tính điện tử. Chúng ta qui ước gọi chúng là tổ hợp PPDH phức hợp; hay gọn hơn là PPDH phức hợp . Vậy: “ Tổ hợp PPDH phức hợp không phải là một phương pháp đơn lẻ, mà là sự phối hợp biện chứng của một số phương pháp (và phương tiện) dạy học trong đó một yếu tố giữ vai trò nòng cốt trung tâm, liên kết các yếu tố khác còn lại thành một hệ thống nhất về phương pháp, nhằm tạo ra hiệu ứng tích hợp và cộng hưởng về phương pháp của toàn hệ, nâng cao chất lượng lĩnh hội lên nhiều lần”. Mỗi tổ hợp PPDH phức hợp thường được tạo ra từ một phương pháp (hoặc một phương tiện) giữ vai trò trung tâm. Như trong dạy học nêu vấn đề - ơrixtic, đó là bài toán ơrixtic; trong dạy học bằng grap- đó là grap nội dung dạy học; trong dạy học bằng máy tính điện tử- đó là máy tính điện tử. Phương pháp cốt lõi trung tâm đó lại liên kết với một số phương pháp cơ bản khác như thuyết trình, đàm thoại, thí nghiệm… Vậy, hệ PPDH này sẽ tạo ra một hiệu ứng cộng hưởng về phương pháp: sức mạnh tổng hợp của hệ phức hợp này sẽ lớn hơn tổng số những sức mạnh riêng của từng yếu tố riêng lẻ cộng lại. PP nghiên cứu PP đàm thoại PP sử dụng bài tập PP trực quan PP thuyết trình Yếu tố nòng cốt Hình 1.1 Mô hình phương pháp dạy học phức hợp 1.2.3.2. Đặc điểm cơ bản của phương pháp dạy học phức hợp - Tính khái quát cao và tính chuyển tải rộng - Tính ổn định cao - Có đồng thời cả hai chức năng: phương pháp dạy và phương pháp học 1.2.3.3. Một số phương pháp dạy học phức hợp Một số PPDH phức hợp quan trọng là: dạy học nêu vấn đề - ơrixtic , phương pháp grap dạy học, phương pháp algorit dạy học, dạy học chương trình hóa, dạy học với công cụ máy tính điện tử. a. Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic [6], [14], [17]  Dạy học nêu vấn đề- ơrixtic là một trong những hướng đổi mới và phối hợp các PPDH: Dạy học nêu vấn đề- ơrixtic ( dạy học đặt và giải quyết vấn đề) không phải là một PPDH riêng biệt mà là một tập hợp nhiều PPDH liên kết chặt chẽ với nhau và tương tác với nhau, trong đó phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề và dạy HS giải quyết vấn đề giữ vai trò trung tâm, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp. Dạy học nêu vấn đề có khả năng thâm nhập vào hầu hết các PPDH khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn.  Bản chất của dạy học nêu vấn đề- ơrixtic: Bản chất của dạy học nêu vấn đề- ơrixtic là GV đặt ra trước HS các vấn đề của khoa học và mở ra cho các em những con đường giải quyết các vấn đề đó; việc điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức của HS được thực hiện theo phương pháp tạo ra một hệ thống những tình huống có vấn đề, những điều kiện bảo đảm việc giải quyết những tình huống đó và những chỉ dẫn cụ thể cho HS trong quá trình giải quyết các vấn đề.  Đặt câu hỏi nêu vấn đề: - Câu hỏi nêu vấn đề khác với “câu hỏi thông báo”. Những câu hỏi có tính chất thông báo chỉ đòi hỏi sự nhớ lại (tái hiện) kiến thức cũ đã biết, yêu cầu chủ yếu trí nhớ của HS mà không động viên sự tìm tòi của các em. Chẳng hạn, HS đã học định nghĩa của oxit, GV chỉ hỏi “oxit là gì?”. - Câu hỏi nêu vấn đề bao giờ cũng nhằm kích thích sự suy nghĩ tìm tòi của HS, buộc các em phải vận dụng những thao tác tư duy khác nhau, phải giải thích, chứng minh, tự kết luận. Để trả lời những câu hỏi nêu vấn đề, HS cũng phải tái hiện kiến thức cũ, nhưng không phải dưới dạng “kiến thức cũ nguyên xi” mà HS phải gia công thêm, kết hợp các kiến thức đó với nhau… b. Phương pháp grap dạy học [6], [7]  Khái niệm phương pháp grap dạy học Grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp những kiến thức chốt cơ bản cần và đủ của một nội dung dạy học và cả logic phát triển bên trong nó.  Tính năng của phương pháp grap - Tính khái quát: khi nhìn vào grap ta sẽ thấy được tổng thể của các kiến thức, logic phát triển của vấn đề và các mối liên hệ giữa chúng. - Tính trực quan: thể hiện ở việc sắp xếp các đường liên hệ , việc bố trí các hình khối. - Tính hệ thống: dùng grap có thể thể hiện được trình tự kiến thức của chương, logic phát triển của kiến thức thông qua các trục chính hoặc các nhánh chi tiết của logic và tổng kết được các kiến thức chốt và những kiến thức có liên quan. - Tính súc tích: grap cho phép dùng các kí hiệu, qui ước viết tắt ở các đỉnh nên đã nêu lên được dấu hiệu bản chất nhất của các kiến thức, loại bỏ những dấu hiệu thứ yếu của khái niệm. - Về tâm lí của sự lĩnh hội: HS dễ dàng hiểu được các kiến thức chủ yếu, quan trọng và sự logic của cả một hệ thống kiến thức; hình ảnh trực quan là những biểu tượng cho sự ghi nhớ và tái hiện kiến thức của HS.  Cách xây dựng grap nội dung dạy học Nguyên tắc: dựa vào nội dung dạy học (khái niệm, định luật, học thuyết, bài học…), chọn những kiến thức chốt (kiến thức cơ bản cần và đủ về cấu trúc ngữ nghĩa), đặt chúng vào các đỉnh của grap. Nối các đỉnh với nhau bằng các cung theo dẫn xuất, tức là theo sự phát triển bên trong của nội dung. Một số dạng grap dạy học: - Grap ôn tập chương - Grap bài tập - Grap xây dựng nội dung bài học - Grap ứng dụng - Grap hệ thống hóa kiến thức Ví dụ: Grap nội dung về đặc điểm chung của hợp chất hữu cơ ĐẶC ĐIỂM CẤU TẠO Chủ yếu là liên kết cộng hóa trị LÍ TÍNH HÓA TÍNH Kém bền với nhiệt, dễ cháy Phản ứng xảy ra chậm Theo nhiều hướng khác nhau T0nc, t0s thấp ( dễ bay hơi) Không tan trong nước Tan trong các dung môi hữu cơ c. Phương pháp algorit dạy học [6], [7]  Khái niệm phương pháp algorit dạy học Algorit thường được hiểu là bản ghi chính xác, tường minh tập hợp những thao tác sơ đẳng, đơn trị theo một trình tự nhất định ( tùy mỗi trường hợp cụ thể) để giải quyết bất kì vấn đề nào thuộc cùng một loại hay kiểu.  Tính năng của phương