Luận văn Tăng cường năng lực tự kiểm tra đánh giá của học sinh trung học phổ thông bằng hệ thống bộ đề kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng hoá học lớp 11 nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Họ và tên học viên: PHẠM HỒNG BẮC Cơ sở đào tạo: Khoa Hoá học Trường ĐHSP Hà Nội Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp giảng dạy Hoá học Mã số chuyên ngành: 60.14.10 Tên đề tài: TĂNG CƯỜNG NĂNG LỰC TÙ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNGBẰNG HỆ THỐNG BỘ ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC KĨ NĂNG HOÁ HỌC LÍP 11 NÂNG CAO (Phần Hoá học vô cơ) Người hướng dẫn: PGS.TS Đặng Thị Oanh Hà Nội, 2008 MỞ ĐẦU I. LÝ do chọn đề tài Hiện nay, trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo dục đào tạo là một trong những trọng tâm quan trọng của sự phát triển. Nghị quyết đại hội lần thứ X của Đảng ta đã chỉ rõ là: “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, nâng cao chất lượng đội ngò giáo viên (GV) và tăng cường cơ sở vật chất của nhà trường, phát huy khả năng sáng tạo độc lập suy nghĩ của học sinh,...”. Điều 28 Luật Giáo dục nước ta (2005) cũng nhấn mạnh: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh (HS), phù hợp với đặc điểm của từng líp học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thó học tập cho HS”. Mét trong những định hướng đổi mới phương pháp giảng dạy đề cập đến định hướng đổi mới công việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS, từ hình thức đến công cụ, đặc biệt chú trọng tối đa khả năng tự kiểm tra, đánh giá của người học, bởi người học là một trung tâm quan trọng của hoạt động dạy và học ở nhà trường. Trong vài năm gần đây, đồng thời với việc áp dụng chương trình và sách giáo khoa (SGK) mới, ở các trường phổ thông đã và đang thực hiện tích cực việc đổi mới phương pháp dạy học, trong đó có đổi mới cách thức, nội dung kiểm tra, đánh giá. Việc đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá thực hiện theo định hướng: Tăng cường kiểm tra đánh giá bằng việc sử dụng kiểm tra trắc nghiệm khách quan (TNKQ) kết hợp với trắc nghiệm tự luận (TNTL) trên cơ sở nghiên cứu những ưu, nhược điểm của từng loại trắc nghiệm để sử dụng đạt mục đích dạy học của bộ môn, từng líp học,... trong quá trình dạy học, và đã bước đầu khuyến khích HS tìm sách tham khảo tự củng cố kiến thức. Cách thức thi cử hiện nay ở các kì thi quan trọng như thi tốt nghiệp THPT, thi tuyển vào các trường đại học, cao đẳng, trung học thường sử dụng thi 100% TNKQ; TNTL thường chỉ chiếm một phần nhỏ trong các bài kiểm tra đánh giá. Trên thị trường sách tham khảo về bài tập Hoá học có rất nhiều, nhưng HS không biết lùa chọn loại sách nào giúp tăng cường khả năng tự kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng thật là hiệu quả. Đáp ứng nhu cầu đó, cũng như để giúp các em HS THPT cọ sát với hình thức thi trắc nghiệm qua các đợt thi tốt nghiệp THPT và thi tuyển Đại học, chúng tôi đã chọn đề tài: “Tăng cường năng lực tự kiểm tra đánh giá của HS THPT bằng hệ thống bộ đề kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng hoá học líp 11 – Nâng cao” – Phần Hoá học vô cơ. II. Mục đích nghiên cứu Xây dùng bộ đề kiểm tra đáp ứng được mục đích, yêu cầu theo chuẩn kiến thức kĩ năng, đặc biệt là nêu được phương pháp cho HS sử dụng bộ đề nhằm tăng cường năng lực tự kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng học tập môn Hóa học của HS THPT. III. Nhiệm vụ nghiên cứu 1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới nội dung, hình thức kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng môn Hóa học, các yêu cầu về kĩ thuật xây dựng câu hỏi (TNKQ và TNTL) để xây dùng bộ đề kiểm tra kiến thức kĩ năng Hoá học. 2. Xây dùng bộ đề kiểm tra kiến thức kĩ năng hoá học líp 11 nâng cao phần vô cơ. 3. Sử dụng bộ đề đối với các líp thực nghiệm, trên cơ sở đó so sánh, đối chiếu với các líp đối chứng để đánh giá độ tin cậy, độ khó và độ phân biệt của bộ đề, kịp thời chỉnh sửa các câu hỏi chưa phù hợp, hoàn chỉnh bộ đề. IV. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu 1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình kiểm tra kết quả dạy học Hoá học ở trường THPT líp 11 - Nâng cao (Phần Hóa học vô cơ chương 1, 2 và 3). 2. Đối tượng nghiên cứu: Tăng cường năng lực tự kiểm tra đánh giá của HS THPT bằng hệ thống bộ đề kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng hoá học líp 11 – Nâng cao (Phần Hoá học vô cơ). V. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được một hệ thống bộ đề kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng Hoá học líp 11 – Nâng cao đảm bảo được yêu cầu của đề kiểm tra với chất lượng tốt, nếu GV và HS sử dụng một cách triệt để, thường xuyên và tự giác, sẽ góp phần tăng cường năng lực tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS một cách hiệu quả. VI. Phương pháp nghiên cứu Để tiến hành làm đề tài này, chúng tôi đã sử dụng các nhóm phương pháp nghiên cứu sau đây: 1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận – Nghiên cứu các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài: như các phương pháp kiểm tra, đánh giá, đi sâu về phương pháp kiểm tra TNKQ. – Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình, phân phối chương trình, chuẩn kiến thức, kĩ năng Hoá học, SGK, sách giáo viên (GV) Hoá học líp 11 – THPT cơ bản và nâng cao; đi sâu vào phần Hoá học vô cơ nâng cao. 2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn Gồm nhóm các phương pháp: điều tra cơ bản; quan sát; thực nghiệm. 3. Phương pháp sử dụng Toán Thống kê Áp dụng một số tham số đặc trưng trong Toán Thống kê để xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm. VII. Điểm mới của luận văn 1. Hệ thống hoá cơ sở lí luận về phương pháp kiểm tra đánh giá và vấn đề đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá. 2. Tuyển chọn và xây dựng bộ đề kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng hoá học líp 11 – nâng cao phần Hoá học vô cơ để HS tự kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng hoá học sau mỗi bài học, mỗi chương. 3. Tuyển chọn và xây dựng ngân hàng đề (đề nguồn). VIII. Cấu trúc luận văn Ngoài phần Mở đầu, luận văn gồm Nội dung nghiên cứu với 3 chương sau đây: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài Chương 2: Hệ thống bộ đề tự kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng môn Hoá học líp 11, nâng cao (phần Hoá học Vô cơ) Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. Kết luận. Tài liệu tham khảo. Phụ lục. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI I. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 1. Khái niệm kiểm tra, đánh giá 2. Chức năng của kiểm tra, đánh giá 3. Những yêu cầu về khối lượng và chất lượng kiến thức, kĩ năng kĩ xảo cần kiểm tra, đánh giá môn Hoá học 4. Hình thức kiểm tra đánh giá Bảng 1.2: Phân loại các kiểu test kiểm tra Kiểm tra viết thường dùng hai loại câu hỏi: Câu hỏi trắc nghiệm khách quan (TNKQ); câu hỏi trắc nghiệm tự luận (TNTL). II. Cơ sở lí luận về việc xây dựng các câu hỏi TNKQ và TNTL 1. Câu hỏi TNKQ 1.1. Khái niệm TNKQ là phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS bằng hệ thống những câu hỏi trắc nghiệm mà hệ thống cho điểm hoàn toàn khách quan, không phụ thuộc vào người chấm. Bài trắc nghiệm được chấm điểm bằng cách đếm số lần người làm trắc nghiệm đã chọn được những câu trả lời đúng trong số các câu trả lời đã được cung cấp. 1.2. Phân loại các phương pháp TNKQ Hiện nay đa số các nhà giáo dục thống nhất chia các câu hỏi TNKQ làm 5 dạng chính: Dạng nhiều lùa chọn; Dạng câu đúng – sai; Dạng ghép đôi; Dạng câu điền khuyết hay trả lời ngắn; Câu hỏi bằng hình vẽ. Trong tình hình thực tế hiện nay, việc kiểm tra và thi chủ yếu sử dụng hình thức TNKQ dạng nhiều lùa chọn, vì vậy trong phạm vi đề tài này chúng tôi chỉ đi sâu phân tích dạng câu hỏi TNKQ dạng nhiều lùa chọn. 1.2.1. Khái niệm câu hỏi trắc nghiệm có nhiều câu để lùa chọn Đây là loại câu hỏi thông dụng nhất, được sử dụng nhiều nhất và có hiệu quả nhất. Câu trắc nghiệm nhiều lùa chọn gồm 2 phần: phần đầu là phần dẫn (có thể là một câu hỏi hay một câu dẫn), phần sau là từ 3 đến 5, thường là 4 hoặc 5 phương án trả lời với kí hiệu là các chữ cái A, B, C, D, E. Trong các phương án đó chỉ có duy nhất một phương án là đúng nhất – gọi là đáp án. Các phương án khác gọi là phương án nhiễu. 1.2.2. Tác dụng, ưu điểm và hạn chế – Khi làm bài, HS chỉ việc đánh dấu vào câu trả lời được chọn. Vì vậy có thể kiểm tra nhanh nhiều vấn đề trong một thời gian ngắn; việc chấm bài cũng nhanh. – Độ tin cậy cao hơn khả năng đoán mò hay may rủi Ýt hơn so với các loại câu hỏi TNKQ khác khi số phương án lùa chọn tăng lên, buộc HS phải xét đoán, phân biệt kĩ trước khi trả lời câu hỏi. – Có tính giá trị tốt vì có thể đo được các khả năng nhớ, áp dụng nguyên lí, định luật, tổng quát hoá của HS hiệu quả. – Việc chấm bài thực sự khách quan. Điểm số của bài TNKQ không phụ thuộc vào chủ quan của người chấm, chữ viết và khả năng diễn đạt của HS. – GV có thể dùng loại câu hỏi này để kiểm tra, đánh giá những mục tiêu dạy học khác nhau như: + Xác định mối tương quan nhân quả; + Nhận biết các điều sai lầm; + Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau; + Định nghĩa các khái niệm; + Tìm nguyên nhân của một số sự kiện; + Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa 2 hay nhiều vật; + Xác định nguyên lí hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện; + Xác định thứ tù hay cách sắp đặt giữa nhiều vật; + Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm. Hạn chế của hình thức kiểm tra này: – Đối với người soạn: Loại câu này khó soạn, tốn thời gian soạn đề, soạn câu hỏi và phải tìm được câu trả lời đúng nhất, còn các câu nhiễu thì cũng phải hợp lí. Đặc biệt, phải soạn câu hỏi sao cho có thể đo được các mức nâng cao hơn mức độ biết, nhớ và hiểu. – Đối với HS: Với những HS thông minh, có óc sáng tạo, tư duy tốt có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn đáp án. Câu hỏi nhiều lùa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu TNTL. – Tốn kém giấy mực để in và mất nhiều thời gian để HS đọc nội dung câu hỏi. 2. Câu hỏi TNTL 2.1. Khái niệm – TNTL là phương pháp đánh giá kết quả học tập của HS bằng việc sử dụng công cụ đo lường là các câu hỏi, bài tập; khi làm bài, HS phải tự trả lời bằng các hình thức lập luận (như suy luận, biện luận, lí giải, chứng minh) theo ngôn ngữ của chính mình dưới dạng bài viết trong một khoảng thời gian đã định trước. – TNLT không những có thể kiểm tra được kết quả mà còn có thể kiểm tra được quá trình tư duy của HS để đi đến kết quả đó. Trong TNTL, HS có thể phát triển được tư duy theo hướng sáng tạo; GV rút ngắn được thời gian ra đề; câu hỏi khai thác được chiều sâu của kiến thức. Đây là cách kiểm tra đánh giá truyền thống trong quá trình dạy học. 2.2. Phân loại a. Câu hỏi tự luận có sự trả lời mở rộng b. Câu tự luận với sự trả lời có giới hạn 3. So sánh TNKQ và TNTL Hai hình thức đánh giá này đều có ưu và nhược điểm khác nhau trong quá trình kiểm tra, đánh giá HS. Trong quá trình dạy học, GV nên vận dụng cả hai hình thức kiểm tra này một cách linh hoạt, sao cho phát huy được tối đa ưu điểm của chúng. III. Tự kiểm tra, đánh giá trong dạy học Hoá học 1. Vai trò của tự kiểm tra, đánh giá Tự kiểm tra, đánh giá là một khâu trong quá trình tự học của HS khi đọc và nghiên cứu tài liệu ở nhà. HS cần phải có thông tin về những gì đã thu nhận, lĩnh hội được sau khi đọc và nghiên cứu, vì vậy HS thường tự kiểm tra mình bằng cách trả lời những câu hỏi tóm tắt sau chương hoặc sau mỗi vấn đề. Trên cơ sở so sánh với chuẩn kiến thức, kĩ năng, HS có thể kiểm tra kiến thức mình đã lĩnh hội, tự giải đáp và giải đáp một cách chính xác các câu hái còn băn khoăn hoặc phát sinh trong quá trình học. Như vậy HS đã đạt được mục đích của việc tự học. 2. Thực trạng của tự kiểm tra, đánh giá Hiện nay HS THPT khi học tập môn Hóa học Ýt có khả năng chủ động, sáng tạo tiếp thu kiến thức; tuy việc giảng dạy và kiểm tra đã có những đổi mới, nhưng đổi mới và vận dụng có hiệu quả thì vẫn còn đang trong quá trình nghiên cứu và thử nghiệm. HS chưa được thực sự khắc sâu kiến thức và chưa phát huy được tối đa khả năng để đạt kết quả cao nhất trong việc chiếm lĩnh và làm chủ tri thức. Từ thực trạng đó, cần phải có biện pháp để nâng cao quá trình đánh giá kiến thức kĩ năng cho HS, để từ đó không chỉ GV điều chỉnh quá trình dạy của mình, mà còn giúp HS xây dựng thãi quen tìm hiểu một vấn đề một cách sâu sắc, có hệ thống, có mục đích và tự đánh giá được kiến thức của mình. HS cần được tăng cường khả năng cho HS tự đặt câu hỏi trước những vấn đề được học, rồi tự trả lời, để từ đó HS hiểu được mình đã nắm được kiến thức đến đâu. Thực tiễn Êy làm xuất hiện một nhu cầu là rất cần một bộ đề trắc nghiệm (test) để giúp các em HS tự kiểm tra kiến thức, kĩ năng của bản thân và đánh giá lẫn nhau; đồng thời, gợi cho các em một nếp tự đặt câu hỏi cho mình để rồi tự trả lời những câu hỏi Êy. Đây cũng là một trong những định hướng quan trọng của việc đổi mới đánh giá đang được sử dụng trong đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. 3. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá môn Hoá học ở THPT 3.1. Định hướng chung 3.1.1. Về mục tiêu kiểm tra, đánh giá Cần bám sát chuẩn kiến thức kĩ năng ở mỗi líp, mỗi chương, phần để đảm bảo thực hiện đúng yêu cầu của chương trình Hoá học THPT: mục tiêu giáo dục của môn Hoá học, mức độ nắm kiến thức kĩ năng hoá học ở mỗi bài, mỗi chương, học kì, năm học, cấp học,… và tuỳ loại đánh giá là tổng kết hay đánh giá quá trình. 3.1.2. Về nội dung đánh giá a. Nội dung môn Hoá học không chỉ gồm những kiến thức về chất và những biến đổi của chúng, một số ứng dụng và phương pháp điều chế các chất mà còn bao gồm cả những kiến thức về phương pháp để chiếm lĩnh kiến thức đó. b. Chó ý đánh giá theo tỉ lệ phù hợp 3 mức độ của nội dung: biết, hiểu, vận dụng. c. Đánh giá cần tập trung vào nội dung thực hành của HS. d. Chó ý đánh giá khả năng hoạt động nhóm trong quá trình học tập của HS. 3.1.3. Về hình thức đánh giá Mỗi loại kiểm tra đều có điểm mạnh và hạn chế riêng, vì vậy GV nên kết hợp tốt nhất giữa hai hình thức kiểm tra bằng TNKQ và TNTL để phát huy tính tích cực tự học và có cách tự kiểm tra dưới hình thức đề kiểm tra sau mỗi bài, mỗi chương của HS. 3.2. Thiết kế bộ đề kiểm tra, đánh giá môn Hoá học theo định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá 3.2.1. Yêu cầu chung về Bộ đề kiểm tra, đánh giá kiến thức kĩ năng Hóa học – Bé đề kiểm tra cần bảo đảm thực hiện được mục tiêu đánh giá theo chuẩn kiến thức và kĩ năng: nội dung chính xác khoa học, đảm bảo tính phân hoá, có đáp án và hướng dẫn chấm rõ ràng, chính xác, có độ tin cậy cao, khách quan. – Bé đề kiểm tra cần mang tính khả thi theo hướng phát triển của thế giới về nội dung, hình thức đánh giá, đa dạng hoá nội dung, hình thức câu hỏi và bài tập, có khả năng áp dụng có hiệu quả đối với tất cả HS, khả thi về xử lí kết quả đánh giá. 3.2.2. Quy trình thiết kế đề kiểm tra hóa học – Xác định mục tiêu kiểm tra, các tiêu chí nội dung cần kiểm tra, mức độ nội dung và điểm trọng số mỗi nội dung, mỗi mức độ, sử dụng loại TNKQ và TNTL... trong ma trận đề: + Thiết lập bảng gồm 2 phần chính: Các tiêu chí nội dung theo hàng ngang và mức độ biết, hiểu, vận dụng theo cột dọc. + Cột mức độ: Tương ứng với mỗi mức độ chia thành 2 loại câu hỏi TNKQ và TNTL. + Cột nội dung: Xác định đầy đủ các mảng nội dung chính của chương. – Viết câu hỏi theo ma trận: Dùa vào ma trận cụ thể đã thiết lập, xác định khung đề kiểm tra như sau: Phần I. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan (6 điểm) Hãy khoanh tròn chữ A hoặc B, C, D đứng trước phương án lùa chọn. Câu 1: Câu 2: … Phần II. Câu hỏi tự luận (4 điểm) Câu 1: Câu 2: … – Thiết kế đáp án và biểu điểm. 3.2.3. Mục đích xây dựng bộ đề kiểm tra, đánh giá môn Hoá học Bộ đề kiểm tra, đánh giá này sử dụng cho HS tự kiểm tra kiến thức kĩ năng Hoá học nhằm nâng cao tính tự giác học tập và rèn luyện khả năng tư duy, khả năng đọc sách cho HS. 3.2.4. Phương pháp sử dụng bộ đề 3.2.4.1. Đối với GV: GV thường xuyên sử dụng các đề kiểm tra 15 phót để củng cố bài học cuối giê hoặc kiểm tra bài cũ. Trước khi kiểm tra chương, GV còng cho ôn tập với các đề kiểm tra 45 phót và bộ đề nguồn. Có thể kết hợp hình thức học nhóm, cho HS làm các bài kiểm tra và chấm chéo lẫn nhau. Khuyến khích HS nêu câu hỏi và trả lời, tìm tòi kiến thức mới. 3.2.4.2. Đối với HS: – Sau mỗi bài học, HS tự kiểm tra kiến thức của mình bằng cách làm các đề 15 phót do GV cung cấp. Việc này đòi hỏi HS phải có ý thức tự học cao, cầu tiến, tự giác. HS có thể đọc trước nội dung bài mới và tù đặt ra các câu hỏi có liên quan đến kiến thức mới. Sau mỗi chương, HS tự làm ở nhà bài 45 phót trong bộ đề, so sánh đáp án để chấm. – Có thể kết hợp hình thức học nhóm cho HS làm các bài kiểm tra và chấm chéo lẫn nhau. Chương 2: TUYỂN CHỌN VÀ XÂY DỰNG BỘ ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC KĨ NĂNG HOÁ HỌC LÍP 11 – NÂNG CAO PHẦN HOÁ HỌC VÔ CƠ 1. Mục tiêu – Cấu trúc nội dung 1.1. Mục tiêu cơ bản của chương trình Hoá học lớp 11 phần Hoá học vô cơ nâng cao 1.1.1. Về kiến thức 1.1.2. Về kĩ năng 1.1.3. Về thái độ 1.2. Cấu trúc nội dung chương trình Hoá học vô cơ lớp 11 Theo SGK, chương trình Hoá học líp 11 nâng cao phần Hoá học vô cơ có nội dung cấu trúc như sau: gồm 3 chương với tổng số 24 bài (chương 1: 8 bài, chương 2: 10 bài, chương 3: 6 bài). 1.2.1. Hệ thống lí thuyết chủ đạo 1.2.2. Các nhóm nguyên tố hoá học: Nhóm Nitơ, Nhóm Cacbon. 1.3. Đặc điểm nội dung kiến thức phần Hoá học vô cơ lớp 11 1.4. Ma trận hai chiều về kiến thức trong chương trình líp 11 – nâng cao – môn Hoá học phần Hoá học vô cơ Việc tuyển chọn xây dựng bộ đề kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng hóa học líp 11 – Nâng cao (Phần Hoá học vô cơ) được tiến hành theo nghiên cứu cơ sở lí luận ở trên. Dưới đây chúng tôi trình bày 1 ví dụ minh họa: ĐỀ KIỂM TRA CHƯƠNG 1: Sự điện li Đề số 03 1. MỤC TIÊU Đánh giá kiến thức, kĩ năng theo 3 mức độ biết, hiểu và vận dụng: – Các khái niệm về sự điện li, chất điện li, chất điện li mạnh, chất điện li yếu. – Cơ chế của quá trình điện li. – Khái niệm về axit – bazơ theo A–re–ni–ut và Bron–stet. – Sự điện li của nước, tích số ion của nước. – Đánh giá độ axit và độ kiềm của dung dịch dùa vào nồng độ ion H+ và dùa vào pH của dung dịch. – Phản ứng trong dung dịch chất điện li. – Kiến thức về kĩ năng thực hành trong phòng thí nghiệm. – Kĩ năng viết phương trình ion (đầy đủ, rút gọn) của các phản ứng xảy ra trong dung dịch. – Dùa vào hằng số phân li axit, hằng số phân li bazơ để tính nồng độ ion H+, OH– trong dung dịch. 2. MA TRẬN ĐỀ Tỉ lệ TNKQ là 60%, TNTL là 40%. Nội dung Mức độ kiến thức, kĩ năng Tổng Biết Hiểu Vận dông TNKQ TL TNKQ TL TNKQ TL 1. Sự điện li, phân loại chất điện li 2 (0,8) 3 (0,24) 5 (2) 2. Axit, bazơ và muối 1 (0,4) 4 (1,6) 1 (1) 1 (0,4) 7 (3,4) 3. pH 1 (0,4) 1 (0,4) 1 (1) 3 (1,8) 4. Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li 1 (0,4) 1 (1) 1 (0,4) 1 (1) 4 (2,8) Tổng 3 (1,2) 9 (3,6) 2 (2) 3 (1,2) 2 (2) 19 (10) Để tiện cho việc theo dõi, đáp án được gạch chân, đi kèm cuối mỗi câu là mức độ nhận thức tương ứng. I. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan (6 điểm) Hãy khoanh vào chữ cái A, B, C, D cho câu trả lời. Câu 1: Sự điện li là quá trình A. hoà tan một chất trong nước tạo thành dung dịch. B. phân li một chất dưới tác dụng của dòng điện. C. phân li của các chất trong nước (hoặc ở trạng thái nóng chảy) ra ion. D. oxi hoá ─ khử. (Biết) Câu 2: Trong các chất sau, chất không điện li là: A. HCl B. NaCl C. Rượu etylic D. NaOH (Hiểu) Câu 3: Nhận định sai là: (Hiểu) A. Muối ăn là chất điện li. B. Axit axetic là chất điện li. C. Canxi hiđroxit là chất không điện li. D. Rượu etylic là chất không điện li. Câu 4: Nhóm các chất điện li mạnh là: A. H2SO4, NaCl, KNO3, Ba(NO3)2. B. HNO3, Cu(NO3)2, Ca3(PO4)2, H3PO4. C. CaCl2, CuSO4, CaSO4, HNO3. D. H2SO4, KCl, H2O, CaCl2. (Hiểu) Câu 5: 0,1 mol nhôm sunfat điện li hoàn toàn tạo ra: (Hiểu) A. 0,1 mol Al3+, 0,1 mol B. 0,2 mol Al3+, 0,3 mol C. 0,1 mol Al3+, 0,3 mol D. 0,2 mol Al3+, 0,1 mol Câu 6: Khi thay đổi nồng độ của một dd chất điện li yếu (nhiệt độ không đổi), A. độ điện li và hằng số điện li đều thay đổi. B. độ điện li không đổi và hằng số điện li thay đổi. C. độ điện li và hằng số điện li đều không thay đổi. D. độ điện li thay đổi và hằng số điện li không thay