Luận văn Thiết kế giờ học tác phẩm “Chí phèo” theo hướng đối thoại

BOÄ GIAÙO DUÏC VAØ ÑAØO TAÏO TRÖÔØNG ÑAÏI HOÏC SÖ PHAÏM TP. HỒ CHÍ MINH LEÂ LINH CHI THIẾT KẾ GIỜ HỌC TÁC PHẨM “CHÍ PHÈO” THEO HƯỚNG ĐỐI THOẠI Chuyeân ngaønh : LÍ LUAÄN VAØ PHÖÔNG PHAÙP DAÏY HOÏC MOÂN VAÊN Maõ soá : 60.14.10 LUAÄN VAÊN THAÏC SÓ GIAÙO DUÏC HOÏC NGÖÔØI HÖÔÙNG DAÃN KHOA HOÏC: TS.TRAÀN THANH BÌNH Thaønh phoá Hoà Chí Minh - 2010 LỜI TRI ÂN Để hoàn thành luận văn này tôi đã nhận được rất nhiều sự hỗ trợ, giúp đỡ tận tình quý báu của các thầy cô, gia đình, bạn bè và các đồng nghiệp. Tôi xin gửi nơi đây lòng tri ân sâu sắc đến các thầy cô trong khoa Văn, các thầy cô đã giảng dạy, Phòng Khoa học Công nghệ - sau đại học trường đại học sư phạm TP.HCM, Ban giám hiệu và tổ bộ môn văn trường trung học phổ thông Hùng Vương. Tôi xin đặc biệt tri ân tiến sĩ Trần Thanh Bình – người trực tiếp hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn. Xin cám ơn tất cả các thầy cô, cám ơn gia đình và bạn bè, đồng nghiệp… TP. HCM, tháng 4 năm 2010 Lê Linh Chi DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 ĐC GV HS NKVH NXB SGK TN THPT Tr. Đối chứng Giáo viên Học sinh Nhật kí văn học Nhà xuất bản Sách giáo khoa Thực nghiệm Trung học phổ thông Trang MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong “Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010”, Đảng ta đã xác định: “Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục, chuyển từ việc tiếp nhận tri thức thụ động, thầy giảng trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển được năng lực của mỗi cá nhân, tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh”. Trong quỹ đạo chung của tiến trình đổi mới nhằm đáp ứng yêu cầu cấp bách của thời đại, nền giáo dục nước nhà đang có những bước chuyển mình rõ rệt. Xu thế phát triển của thời đại và vận mệnh đất nước đang đặt ra cho ngành giáo dục nhiều trọng trách và thách thức: phải đào tạo được những thế hệ người Việt Nam năng động, sáng tạo, ham học hỏi, thân thiện và hợp tác, cởi mở… Nâng cao chất lượng dạy học môn văn, đổi mới phương pháp dạy học môn văn chính là một trong những nhiệm vụ phải làm để góp phần hiện thực hoá chiến lược giáo dục của nước ta trong thời kì mới. Theo một quan niệm khá phổ biến hiện nay, dạy học văn trong nhà trường thực chất là quá trình tổ chức cho học sinh tiếp nhận văn học. Như đã biết, tiếp nhận văn học bao giờ cũng mang tính chất cá thể, mỗi người đọc đều có cách hiểu, cách thưởng thức, đánh giá tác phẩm tuỳ thuộc vào trình độ nhận thức, thị hiếu thẩm mĩ của mình, và bản thân tác phẩm văn học (với phẩm chất đa thanh, đa nghĩa của mình) bao giờ cũng tạo ra những tiền đề cho việc mở rộng những đại lượng nghệ thuật mới trong sự tiếp nhận của bạn đọc. Như vậy, ngay từ đầu, việc dạy học văn đã gặp phải những nghịch lí đáng kể: Thứ nhất, tiếp nhận văn học là tự nguyện, là hứng thú nhưng tiếp nhận văn học trong quá trình dạy học văn ở nhà trường lại phải tuân theo những quy luật, nguyên lí riêng của nó; một cách xử lí không thích hợp sẽ hoặc thủ tiêu cá tính và hứng thú văn học của cá nhân học sinh, hoặc loại bỏ tính định hướng sư phạm của việc dạy học văn trong nhà trường. Thứ hai, do có nhiều hạn chế, sự tiếp nhận văn học của học sinh tất nhiên còn lệch lạc, suy diễn chủ quan, tuỳ tiện, chưa thực sự bám vào các yếu tố chi tiết nghệ thuật của tác phẩm, đi chệch nội dung khách quan của tác phẩm và tư tưởng tình cảm của tác giả, thế nhưng chính hạn chế đó lại thể hiện rõ nhất khả năng, vóc dáng hiện tại của một người đọc – học sinh. Thứ ba: khi giáo viên cố thuyết trình, phân tích hay tổ chức cho học sinh chiếm lĩnh tác phẩm theo một định hướng có sẵn, cách thức đó có thể tạo được sự đồng nhất trong tiếp nhận, thu hẹp được khoảng cách thẩm mĩ giữa học sinh với tác giả, tác phẩm nhưng chính “kết quả khả quan” đó lại hạn chế khả năng cho phép học sinh đưa vào quá trình tiếp nhận văn học của mình những kiến giải, đánh giá, những chủ kiến và thái độ mang màu sắc chủ quan, cá tính của bản thân mình... Giải quyết những nghịch lí đó chính là mấu chốt của việc đổi mới phương pháp dạy học môn văn. Suốt một thời gian dài, chúng ta băn khoăn với câu hỏi: cơ sở lí luận để đổi mới phương pháp dạy học văn là gì? Làm thế nào để phát huy tính tích cực của học sinh trong các giờ học văn… Đã có rất nhiều thử nghiệm (dạy học nêu vấn đề, dạy học cá thể hoá, dạy học chương trình hoá, dạy học sáng tạo, dạy học theo dự án…) và mỗi thử nghiệm đều dấy lên một phong trào sôi nổi nhưng kết cục là cho đến nay, chúng ta vẫn chưa tạo ra được sự chuyển biến đáng kể nào về phương pháp dạy học văn. Các giáo trình, tài liệu về phương pháp dạy học văn tuy nhiều nhưng nhìn chung chưa có những hướng dẫn bổ ích thiết thực. Hiện nay, một trong những luận điểm cơ bản của quá trình đổi mới phương pháp dạy học văn trong nhà trường là luận điểm “Học sinh là bạn đọc sáng tạo” – đây là luận điểm mà giáo sư Phan Trọng Luận đã đề xuất và kiên trì theo đuổi từ hàng chục năm nay. Với luận điểm này, cơ chế dạy học văn đòi hỏi một sự thay đổi kết cấu và thiết kế giờ học trên lớp theo định hướng: giáo viên là người tổ chức hướng dẫn, học sinh là chủ thể, là bạn đọc đích thực, trực tiếp tham gia vào việc chiếm lĩnh, khám phá tác phẩm. Đề cao vai trò chủ thể học sinh trong quá trình giảng dạy và học tập văn hoá nói chung, văn học nói riêng chính là tìm một phương hướng cơ bản để nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học. Phương hướng đó không những phù hợp với yêu cầu của thời đại khoa học hiện nay - thời đại công nghệ thông tin - mà còn là quan điểm nhân văn về nhận thức khoa học: xây dựng những con người mới tích cực, chủ động, sáng tạo và tự tin vào năng lực của mình. Với quan điểm “Học sinh là bạn đọc sáng tạo”, quá trình dạy học văn giờ đây đòi hỏi phải thay đổi rất nhiều, tuy sự thay đổi đó không dẫn đến việc đoạn tuyệt một cách cực đoan với các phương pháp dạy học văn truyền thống. Và một trong những thay đổi cơ bản nhất ở đây là: những giờ học sẽ không còn là những giờ thuyết giảng một chiều, thầy nói trò nghe… mà sẽ là những cuộc đối thoại bình đẳng, phong phú và sinh động giữa những người đọc văn trong một không khí học tập cởi mở, có định hướng, mối quan hệ giao tiếp thật sự giữa các chủ thể tiếp nhận văn học được xác lập, tất cả để hướng đến mục tiêu cao nhất là trong những giờ học văn, học sinh được trở thành người đọc văn đích thực, được nói lên tiếng nói cảm nhận, rung động nghệ thuật của mình; và hiệu quả tiếp nhận văn học của học sinh không chỉ được hình thành từ quá trình đối thoại với chính mình mà còn có sự đóng góp rất tích cực của quá trình đối thoại với những người đọc khác, và từ đó, khả năng tiếp nhận nói chung, tầm đón nhận văn học nói riêng của mỗi học sinh đều được nâng lên một trình độ mới. Thật ra, đối thoại, với tư cách là một phương pháp hoàn toàn không phải là điều mới lạ trong giáo dục, và trong phương pháp dạy học văn người ta cũng đã nói nhiều đến phương pháp này. Dạy học nêu vấn đề chính là hướng nghiên cứu khai thác rất mạnh khía cạnh thảo luận, đối thoại. Tuy nhiên, tất cả những hình thức đối thoại cũ, khi vận dụng, đều chưa thực sự thay đổi được chất lượng dạy học văn, và quan trọng hơn là chưa phù hợp với đặc trưng của việc tiếp nhận văn học. Để xác định một cách đúng đắn bản chất của việc tiếp nhận văn học trong nhà trường, theo chúng tôi, cần phải hết sức lưu ý đến những vấn đề sau: Trước hết, tác phẩm văn học, theo quan niệm của thi pháp học hiện đại, là một hệ thống mở, một phát ngôn mang “nhiều tiếng nói”, có quan hệ với tác giả, với hiện thực và với người đọc. Tác phẩm văn học tự nó đã tạo ra tính đa nghĩa bởi những chi tiết, hình ảnh, ngôn từ, âm hưởng nhịp điệu độc đáo của mình, nhưng tính đa thanh, đa nghĩa không phải chỉ là thuộc tính của tác phẩm mà còn được thể hiện ở sự đa dạng của các cách giải thích, cắt nghĩa và đánh giá tác phẩm khác nhau của những người đọc khác nhau. Thứ hai, ý nghĩa tác phẩm không chỉ nằm trong ý thức nhà văn, trong ý thức người đọc, cũng không hoàn toàn định hình trong văn bản mà còn được sản sinh trong sự tương tác qua lại giữa tác giả – tác phẩm– người đọc trên cơ sở các tín hiệu nghệ thuật của tác phẩm. Thứ ba, nói như F. Ăng-ghen: “Trong lĩnh vực tư duy, chúng ta không thể thoát khỏi mâu thuẫn, chẳng hạn như mâu thuẫn giữa năng khiếu nhận thức vô tận ở bên trong con người với sự tồn tại thực tế của năng khiếu ấy trong những con người bị hạn chế bởi hoàn cảnh và bị hạn chế trong những năng khiếu nhận thức – mâu thuẫn này được giải quyết trong sự nối tiếp của các thế hệ (…) và được giải quyết trong sự vận động đi lên vô tận”. Thứ tư, cuộc sống thực chất là một cuộc đối thoại lớn, ở đó tồn tại sự giao thoa của nhiều tiếng nói khác nhau; và theo cách diễn đạt của M. Bakhtin, ý nghĩa của sự giao thoa này là: “Chân lí không nảy sinh và không nằm trong đầu một con người riêng lẻ, nó nảy sinh giữa những con người đang cùng nhau đi tìm chân lí và trong quá trình giao tiếp đối thoại giữa họ với nhau” [4, tr.106]. Cũng theo M. Bakhtin, đối thoại là bản chất của ý thức, tư tưởng con người, “ý nghĩ của con người chỉ trở thành ý nghĩ đích thực, tức là trở thành tư tưởng trong điều kiện tiếp xúc sinh động với ý nghĩ người khác, được thể hiện thành tiếng nói khác, tức là với một ý thức khác được diễn đạt thành ngôn từ”. Từ tất cả những tiền đề vừa nói, có thể nhận thấy rất rõ một điều: đối với tiếp nhận văn học, thông qua đối thoại (đối thoại với tác giả, với nhân vật, đối thoại giữa những người đọc…) ý nghĩa tác phẩm sẽ nảy sinh và được bộc lộ một cách đích thực, phong phú, sinh động, giàu có; tầm đón nhận ở mỗi người đọc được bổ sung và ngày càng được mở rộng, phát triển hơn lên. Học sinh cũng là người đọc, do vậy khi tiếp nhận văn học, học sinh cũng có những kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân, và một trong những yêu cầu sư phạm đặc trưng của việc dạy học văn chính là phải quan tâm đúng mức đến những kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân đó, tạo điều kiện để chúng được bộc lộ, được lắng nghe, được va chạm với những kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân khác, hình thành những cuộc đối thoại giữa những nhận thức, tư tưởng, thái độ, tình cảm, điểm nhìn khác nhau về một vấn đề, từ đó mà có những thao tác lựa chọn, đánh giá, điều chỉnh để tìm ra hướng đi đúng đắn nhất, từng bước phát triển kĩ năng đọc văn, học văn của học sinh đúng với tư cách là bạn đọc sáng tạo. Vì thế, trong số những hướng nghiên cứu nhằm tích cực góp phần hiện thực hoá luận điểm trên vào thực tế dạy học văn hiện nay, tổ chức và thiết kế những giờ học đối thoại trong dạy học văn được coi là một hướng đi rất đáng chú ý. Mặc dù “trong lí luận dạy học hiện đại, một số nhà sư phạm đã nêu lên kiểu giờ học đối thoại. Nhưng ứng dụng như thế nào vào việc dạy học văn lại là một vấn đề cần được nghiên cứu thể nghiệm cụ thể” [37, tr.305]. Chính vì vậy, chúng tôi quyết định lựa chọn nghiên cứu đề tài này, mong góp phần làm sáng tỏ hơn những cơ sở lí luận và thực tiễn của kiểu giờ học đối thoại và cụ thể hoá cơ chế vận hành của nó trong một bài dạy văn cụ thể. 2. Lịch sử vấn đề Theo giáo sư Phan Trọng Luận: “Đã nhiều thập kỉ qua, do thói quen giảng dạy thuyết trình đơn thuần, chúng ta ít chú ý đi tìm những kiểu giờ học mới, nhất là những giờ học trong đó người giáo viên không còn giữ nguyên vai trò thuyết giảng. Hiện nay, một số nước vùng Đông Nam Á cũng đã có nhiều kiểu giờ dạy khá táo bạo nhằm phát huy tính năng động của người học như kiểu giờ học NTRT, kiểu Peer teaching... Trong xu thế đổi mới giờ học hiện đại, ở Nga, giáo sư Aidecman cũng đã đề cập đến kiểu giờ học đối thoại” [37, tr.305]. Chúng tôi không có điều kiện tìm đọc công trình (chắc chắn là rất bổ ích) của giáo sư Aidecman nhưng qua mạng internet, chúng tôi đã có dịp tiếp xúc với một số bài báo đề cập đến những cơ sở lí luận và khả năng ứng dụng của kiểu giờ học đối thoại này trong hệ thống giáo dục của Cộng hoà liên bang Nga và Ucraina những năm gần đây như Về đối thoại trong dạy học văn của V.Z. Osetinski, “Người đọc” và “nhà lí luận” trong đối thoại truyện thần kì cũng của V.Z. Osetinski, Quá trình tổ chức hoạt động tương tác hiệu quả giữa giáo viên và học sinh trên cơ sở đối thoại của V.Ph. Severia, Kĩ thuật giao tiếp đối thoại trong quá trình hình thành những phẩm chất đạo đức – tinh thần cho học sinh PTTH của M.E. Mikhailovich, Phát biểu của học sinh trong cấu trúc giờ học đối thoại của N.I. Kuznetsova và V.G. Kasatkina…v.v… Trong bài báo Về đối thoại trong dạy học văn, V.Z. Osetinski cho rằng mục đích, ý nghĩa của trường học là dẫn dắt học sinh đến với văn hoá hiện đại, điều chỉnh văn hoá trong nhận thức cá nhân học sinh, xây dựng và phát triển học sinh thành những “con người văn hoá” – đó là con người “không chấp nhận những chân lí sẵn có, là con người tự do và tự chủ. Anh ta không chấp nhận chỉ suy nghĩ trong giới hạn của một hình thái duy nhất mà luôn vượt ra khỏi giới hạn đó để suy nghĩ một cách khác hơn bằng quan niệm của mình. Anh ta không chấp nhận những biểu tượng, những câu trả lời có sẵn mà luôn tự mình tìm cách giải quyết những vấn đề đó một cách độc đáo, mang dấu ấn cá nhân; và trong sự tìm tòi này, anh ta hết sức chú ý đến cuộc đối thoại vô tận với những những người có vốn văn hoá đa dạng, phong phú” [71]. Đối thoại của văn hoá, đối thoại với văn hoá phải trở thành phương thức tư duy của “con người văn hoá”. Tiếp tục triển khai quan niệm trên vào hoạt động dạy học, V.Z. Osetinski cho rằng ý nghĩa của hoạt động học tập không phải chỉ là việc học sinh nắm được kiến thức, kĩ năng, thói quen mà còn ở việc hình thành khả năng nhận thức như một đặc trưng của văn hoá hiện đại. Nhiệm vụ của hoạt động dạy học là giúp học sinh biết nhận thức khi liên kết trong tư duy của mình những loại hình nhận thức khác nhau và trải qua sự căng thẳng khi các loại hình nhận thức đó xung đột, va chạm nhau. V.Z. Osetinski đặc biệt lưu ý rằng: “Giáo dục thẩm mĩ đòi hỏi sự hình thành và phát triển ở học sinh khả năng tư duy đối thoại. Đối thoại xuất hiện khi và chỉ khi người ý thức việc gặp gỡ với tác giả và nhân vật của tác phẩm như là gặp gỡ với những con người cụ thể, với những nhận thức và quan niệm khác về thế giới” [71]. Để minh họa cho việc vận dụng quan điểm đối thoại văn hoá vào thực tế dạy học văn và nhấn mạnh hiệu quả của giờ văn thể hiện qua tiếp nhận sáng tạo của người đọc, V.Z. Osetinski cũng giới thiệu sơ lược việc giảng dạy chương trình Văn học thế giới từ lớp 6 đến lớp 11 của trường phổ thông Đối thoại văn hoá (thành phố Kharkov, Ucraina); theo đó chương trình của mỗi năm học được xây dựng chủ yếu trên cơ sở nghiên cứu những tác phẩm then chốt, những thể loại điển hình thể hiện “cách nhìn, cách hiểu thế giới” (M. Bakhtin) của nền văn hoá tương ứng. Ở đây, trọng tâm của việc nghiên cứu tác phẩm là tìm hiểu thi pháp của nó – tìm hiểu “quá trình biến ngôn từ thành tác phẩm nghệ thuật” (R. Jakobson); đối thoại để hiểu tác phẩm phải được tiến hành một cách tuần tự, từ hiểu “chủ định” của tác giả đến hiểu “ý nghĩa” của tác phẩm; và về nguyên tắc, chương trình không chỉ bao gồm các tác phẩm văn học mà còn có các công trình lí luận của các nền văn hoá lịch sử khác nhau… Trong bài viết “Người đọc”và “nhà lí luận” trong đối thoại truyện thần kì, để làm rõ hơn cơ sở lí luận của phương pháp đối thoại trong dạy học văn và thực tiễn dạy học văn theo phương pháp đối thoại ở trường phổ thông Đối thoại văn hoá, V.Z. Osetinski từ chỗ phân tích những quan niệm khác nhau của lí luận văn học xung quanh câu hỏi: thế nào là hiểu một tác phẩm văn học đã đặt ra một vấn đề mới: “Vậy thì nhà trường chúng ta cần phải dựa vào lí luận nào? Cái gì là trọng tâm của việc dạy học văn: tư duy về ý nghĩa tác phẩm hay là việc tác phẩm được xây dựng như thế nào, tìm ý đồ tác giả hay là tìm ý nghĩa mà người đọc cảm nhận, phải phân tích loại trừ hay nên đi tìm sự cảm thông” [72]. Rõ ràng là ở đây, việc kết hợp đơn giản các lí luận khác nhau, hay tìm một giải pháp chiết trung, hay chọn một giải pháp duy nhất… đều là không thể. “Và việc đưa học sinh vào văn hoá hiện đại chỉ có thể diễn ra không phải như việc học sinh nắm được một lí luận mĩ học nào đó mà như là sự lôi cuốn học sinh vào cuộc tranh luận về những cơ sở của sự sáng tạo ngôn từ, như là sự nắm vững những quan niệm, phương pháp nhận thức khác nhau về tác phẩm” [72]. Trong bài báo của mình, V.Z. Osetinski có nhắc đến khái niệm “người đọc lí tưởng”. Người đọc lí tưởng, theo tác giả, là “người đọc nắm vững được cơ sở của những lí luận khác nhau và liên kết, tổng hợp chúng lại qua đối thoại, anh ta luôn ở trong trạng thái phát triển, luôn hoàn thiện khả năng đọc của mình khi vận dụng vào việc nhận thức những tác phẩm mới” [72]. Đào tạo học sinh trở thành những người đọc lí tưởng, đó là một “chân trời” mà việc dạy học văn trong nhà trường phải vươn đến. Qua những bài viết như Quá trình tổ chức hoạt động tương tác hiệu quả giữa giáo viên và học sinh trên cơ sở đối thoại của V.Ph. Severia, Kĩ thuật giao tiếp đối thoại trong quá trình hình thành những phẩm chất đạo đức – tinh thần cho học sinh PTTH của M.E. Mikhailovich, Phát biểu của học sinh trong cấu trúc giờ học đối thoại của N.I.Kuznetsova và V.G. Kasatkina…v.v… có thể thấy: nhìn chung, tất cả các tác giả, từ góc độ của mình, đều góp phần vào việc hoàn thiện cơ sở lí luận cũng như quy trình, kĩ thuật tổ chức những giờ học đối thoại; khẳng định vai trò của dạy học đối thoại đối với đặc trưng và xu hướng phát triển của giáo dục học hiện đại… Tuy nhiên, cũng phải lưu ý một điều: dù dạy học đối thoại đã trở nên quen thuộc đối với lí luận và phương pháp dạy học của nhiều nước trên thế giới nhưng cho đến nay, trong những giáo trình chính thức về lí luận và phương pháp dạy học văn của Cộng hoà liên bang Nga (kể cả những giáo trình được coi là mới nhất như Phương pháp dạy học văn (2 tập) do O.Io. Bogdanova và V.G. Maransman chủ biên, 1997; Phương pháp dạy học văn do O.Io. Bogdanova chủ biên, 2002…), dạy học đối thoại vẫn chưa thực sự định hình như một phương pháp dạy học chính thống. Ở Việt Nam, ngay từ những năm 1990, xuất phát từ việc nghiên cứu chuyên sâu những tiền đề đối thoại của M. Bakhtin, giáo sư Trần Đình Sử đã có những triển khai đáng chú ý về lí thuyết đối thoại trong lí luận nghiên cứu, phê bình văn học. Qua các bài viết Đối thoại – hệ hình mới của phê bình văn học (Tạp chí Tác phẩm mới, số 7/1995), Lí thuyết đối thoại và mấy nét nghệ thuật tự sự trong truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao (Tạp chí Văn học, số 12/1998)…, giáo sư Trần Đình Sử đã bước đầu giới thiệu những tiền đề cơ bản trong lí thuyết đối thoại của M. Bakhtin, chỉ ra mối quan hệ gắn bó giữa lí thuyết đối thoại và lí thuyết tiếp nhận văn học, vai trò của người đọc, khả năng đối thoại không chỉ giữa cá nhân người đọc với tác giả mà còn là đối thoại giữa các tầng lớp xã hội, các nền văn hoá dân tộc, các thời đại lịch sử… Trước đây, phê bình văn học hiện diện trong mô hình lấy nhà văn làm trung tâm; theo đó nhiệm vụ của nhà phê bình là tìm kiếm ý đồ sáng tạo của nhà văn, xác định mức độ thành công của việc biểu hiện ý đồ ấy. Từ những năm 40 của thế kỉ trước, với sự ra đời của “phê bình mới”, bản thể tác phẩm được coi là trung tâm của phê bình văn học; và tuy trường phái phê bình này đã có những đóng góp tích cực nhất định nhưng hệ luỵ của nó lại là phủ nhận người đọc, coi khả năng cảm thụ khác nhau của người đọc chỉ là hiện tượng tâm lí cá nhân chứ không phải là sự tồn tại của tác phẩm trong đời sống lịch sử của nó. Với quan điểm đối thoại của M. Bakhtin, một mối quan hệ mới giữa nhà văn và nhà phê bình (người đọc) được xác lập; đây là mối quan hệ bình đẳng có tính lịch sử, ở đó mọi thứ trung tâm (nhà văn là trung