Luận văn Tổng kết lí thuyết- Xây dựng và lựa chọn hệ thống bài tập phần hiđrexcacbon- lớp 11 trung học phổ thông ban nâng cao nhằm củng cố kiến thức, phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI -------------- NGUYỄN THỊ THẬP TỔNG KẾT LÝ THUYẾT- XÂY DỰNG VÀ LÙA CHỌN HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN HIĐRễCACBON- LÍP 11 THPT BAN NÂNG CAO NHẰM CỦNG CỐ KIẾN THỨC, PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học hoá học Mó sè: 60.14.10 Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS: Nguyễn Thị Sửu HÀ NỘI, 2007 PHẦN I MỞ ĐẦU I . Lý do chọn đề tài Chóng ta đang bước vào thế kỷ 21, thế kỷ mà tri thức và kỹ năng của con người được xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội .Vì vậy , nền giáo dục phải đào tạo ra những con người có trí tuệ phát triển thông minh và sáng tạo. Muốn vậy người giáo viên hoá học phải tự trau dồi kiến thức của mình , tìm hiểu sâu về mỗi vấn đề được đưa vào trong chương trình dạy học để tìm ra phương pháp dạy học phù hợp , nhằm cung cấp cho học sinh kiến thức cơ bản đầy đủ và sõu sắc,cựng với kỹ năng vận dụng kiến thức để giải các bài tập hoá học. Thực trạng giáo dục hiện nay cho thấy chất lượng nắm vững kiến thức không cao đặc biệt là việc phát huy tính tích cực của học sinh, năng lực nhận thức,năng lực giải quyết vấn đề ,năng lực tư duy, khả năng tự học còn hạn chế. Năm học tới (2007-2008), các trường trung học phổ thông trong toàn quốc tiến hành dạy đại trà chương trình phân ban. Để đáp ứng nhu cầu đổi mới nội dung chương trình sách giáo khoa và phương pháp dạy học đòi hỏi người giáo viên phải nhanh chóng tiếp cận với nội dung và đặc biệt là sử dụng hiệu quả các phương pháp dạy học tích cực. Việc nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập phần hữu cơ líp 11 ban khoa học tự nhiên và sử dụng chúng theo hướng dạy học tích cực là một vấn đề mới được nhiều giáo viên trung học phổ thông quan tâm và cũng chưa được nghiên cứu một cách chi tiết. Trong dạy học hoá học, có thể nâng cao chất lượng dạy học và phát triển năng lực nhận thức của nhiều học sinh bằng nhiều biện pháp và nhiều phương pháp khác nhau, trong đó giải bài tập hoá học với tư cách là một phương pháp dạy học có tác dụng rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức , đào sâu và mở rộng kiến thức, một cách sinh động phong phú. Bài tập hoá học được coi là phương tiện cơ bản để dạy học sinh tập vận dụng kiến thức hoá học để giải quyết các vấn đề học tập, và thực tiễn đời sống, sản xuất. Nh­ vậy bài tập hoá học vừa là nội dung, vừa là phương pháp, vừa là phương tiện để dạy tốt,học tốt mụn hoỏ học. Việc xây dựng hệ thống bài tập hoá học theo từng dạng, từng chương, từng chuyên đề hiện nay đang được nhiều người quan tâm, nhưng việc hệ thống hoá bài tập hoá học với ba cấp độ khác nhau từ dễ đến khó chưa được nghiên cứu nhiều nhất là đối với chương trình hoá học mới ban nâng cao. Vì vậy , để nâng cao chất lượng học tập bộ môn, tôi có ý muốn nghiên cứu , hệ thống hoá những kiến thức về phần hiđụcacbon chương trình ban nâng cao dưới dạng các bài tập hoá học ở ba mức độ nhận thức khác nhau biết-hiểu-vận dụng để làm tư liệu dạy học cho mình và đồng nghiệp. Xuất phát từ lý do trên chúng tôi chọn đề tài “Tổng kết lí thuyết xây dựng và lùa chọn hệ thống bài tập hoá học hữu cơ phần hiđrocacbon -líp11PTTH ban nâng cao nhằm củng cố kiến thức,phỏt huy tính tích cực nhận thức của học sinh. II. Mục đích nghiên cứu của đề tài: Việc nghiên cứu đề tài nhằm mục đích: Hệ thống hoá kiến thức,xõy dùng và lùa chọn hệ thống bài tập hoá hữu cơ phần hiđrôcacbon líp 11 THPT ban nâng cao và nghiên cứu sử dụng chúng trong dạy học nhằm phát triển tư duy tích cực,độc lập của học sinh, nâng cao chất lượng học tập phần hoá học hữu cơ líp 11PTTH ban nâng cao III. Giả thuyết khoa học: Nếu lùa chọn và xây dựng được hệ thống bài tập hoá học đa dạng có chất lượng cao, khai thác được hết các kiến thức và kỹ năng hoá học cơ bản, ở các mức độ nhận thức khác nhau, đồng thời giáo viên biết sử dụng hệ thống bài tập này một cách có hiệu quả trong cỏc khõu của quá trình dạy học thì sẽ phát huy được tính tích cực nhận thức tư duy của học sinh, nâng cao chất lượng dạy học hoá học phổ thông. IV. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài : -Nghiên cứu các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài -Phân tích chương trình sách giáo khoa hoá học líp 11 THPT ban nâng cao,đi sâu vào phần hiđrocacbon. -Nghiên cứu nội dung các chương phần hiđrocacbon đề xuất nội dung kiến thức cần tổng kết,mở rộng kiến thức cho học sinh trong các bài ôn tập -Xây dựng và lùa chọn hệ thống bài tập phần hiđrocacbon ban nâng cao theo các dạng,nhằm phát triển tư duy và kĩ năng nhận thức cho học sinh. -Thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả của các bài tập lùa chọn và việc sử dụng chúng trong một số dạng bài. -Xử lí thống kê các kết quả thực nghiệm sư phạm. V. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu: a. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở THPT b.Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập phần hiđrụcỏcbonlớp11 ban nâng cao VI. Phương pháp nghiên cứu: Khi tiến hành đề tài, chúng tôi đã sử dụng phối hợp các phương pháp sau: 1. Nhúm cỏc phương pháp nghiên cứu lí thuyết: -Nghiên cứu phân tích tài liệu về vấn đề dạy học tớch cực,phỏt triẻn tư duy-năng lực nhận thức của học sinh -Nghiờn cứu,phõn tớch chương trình SGK hoá học phổ thông đi sâu vào phần nội dung hiđrocacbon chương trình hoá hữu cơ líp 11 THPT ban nâng cao -Nghiên cứu tài liệu lí luận về bài tập hoá học,phương hướng phát triển và sử dụng trong dạy học theo hướng dạy học tích cực. 2. Nhúm cỏc phương pháp nghiên cứu thực tiễn: -Quan sát và trao đổi về quá trình học tập,giải bài tập hoá học hữu cơ của học sinh PTTH -Trao đổi thăm dò ý kiến của giáo viên có kinh nghiệm về hệ thống bài tập,phương pháp để lùa chọn. - Phương pháp chuyên gia, quan sát các quá trình học tập, giảng dạy hoá học phổ thông. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: đánh giá hiệu quả các biện pháp sử dụng bài tập hoá học nhằm phát triển năng lực tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh. 3. Phương pháp thống kê toán học: Xử lí, phân tích các kết quả thực nghiệm sư phạm. VII. Điểm mới của đề tài : 1-Hệ thống kiến thức cơ bản và nâng cao phần hiđrocacbon trong chương trình hoá học líp 11-ban KHTN 2-Xây dựng và lùa chọn hệ thống bài tập hoá học đa dạng và phong phó cho phần hiđrocacbon líp 11 ban nâng cao 3-Đề xuất phương hướng, sử dụng hệ thống bài tập hoá học phần hiđrocacbon ban nâng cao trong giảng dạy để phát triển năng lực tư duy, tích cực độc lập sáng tạo và gây hứng thó học tập cho học sinh PHẦN 2: NỘI DUNG CHƯƠNG I . CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI. 1.1. HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH. 1.1..1. Khái niệm nhận thức. Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tõm lớ con người (nhận thức, tình cảm và hành động), nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có quan hệ chặt chẽ với chúng và với các hiện tượng tõm lớ khỏc. Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau, có thể chia hoạt động nhận thức thành hai giai đoạn lớn: - Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác) - Nhận thức lớ tớnh (tư duy và tưởng tượng) a. Nhận thức cảm tính là một quá trình tâm lý, phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự vật và hiện tượng thông qua tri giác của các giác quan. Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức, nó chỉ phản ánh trong thuộc tính riêng lẻ của sự vật hiện tượng. Tri giác phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúc nhất định. Cảm giác và tri giác có một vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức. Nếu nh­ cảm giác là hình thức nhận thức đầu tiên của con người thì tri giác là một điều kiện quan trọng cho sự định hướng hành vi và hoạt động của con người trong môi trường xung quanh. Sự nhận thức cảm tính được thực hiện thông qua hình thức tri giác cao nhất, có tính chủ động - tích cực, có mục đích, đó là sự quan sát. Quan sát là sự phản ánh sự vật, hiện tượng bằng nhận thức cảm tính. Đây chỉ là sự phản ánh thuộc tính bên ngoài của sự vật chứ chưa phản ánh được bản chất thuộc tính bên trong của sự vật, hiện tượng. b. Nhận thức lớ tớnh bao gồm tư duy và tưởng tượng. Tư duy là một quá trình tõm lớ phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết. Đặc điểm quan trọng của tư duy là tính có vấn đề, tức là trong hoàn cảnh có vấn đề thì tư duy được nảy sinh. Tư duy được biểu hiện trong ngôn ngữ của con người và có quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ. Tư duy là mức độ cao nhất của sự nhận thức lớ tớnh nhưng có quan hệ chặt chẽ với quá trình nhận thức cảm tính. Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng trên cơ sở những dấu hiệu bên ngoài của sự vật và hiện tượng qua cảm giác, tri giác. Hai giai đoạn trên (nhận thức cảm tính và nhận thức lớ tớnh) có quan hệ chặt chẽ và tác động lẫn nhau. V.I. Lờnin đó tổng kết về quá trình nhận thức của con người là: " Đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chõn lớ, nhận thức hiện thực khách quan". 1.1.2. Sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh. a. Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó. Quá trình nhận thức liên quan chặt chẽ với tư duy, năng lực nhận thức được xác định là năng lực trí tuệ của con người, nã được biểu hiện dưới nhiều góc độ khác nhau. Các nhà tõm lớ học xem trí tuệ là sự nhận thức của con người bao gồm nhiều năng lực riêng rẽ và được xác định thông qua hệ số IQ.Năng lực nhận thức được biểu hiện ở nhiều mặt. Cụ thể là: - Mặt nhận thức: Nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ, biết suy xét và tìm ra những qui luật trong các hiện tượng một cách nhanh chóng. - Khả năng tưởng tượng: Có óc tưởng tượng phong phú, hình dung ra được những hình ảnh và nội dung theo những điều người khác mô tả. - Mặt hoạt động: Sự nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo. - Mặt phẩm chất: Cú úc tò mò, lòng say mê, hứng thó làm việc. " Trí thông minh là tổng hợp các năng lực trí tuệ của con người nh­: quan sát, ghi nhớ tưởng tượng và tư duy sáng tạo nhằm ứng phó với tình huống mới ". Trí thông minh được biểu hiện qua các chức năng tõm lớ nh­: + Nhận thức được đặc điểm, bản chất của các tình huống mới do người khác nêu ra hoặc tự mình tìm ra được vấn đề cần giải quyết. + Sáng tạo ra công cụ mới, phương pháp mới, cách thức mới phù hợp với hoàn cảnh mới trên cơ sở những tri thức và kinh nghiệm tiếp thu được trước đó. Vì vậy trí thông minh không chỉ bộc lé qua nhận thức mà cả qua hành động. b. Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh. Khi nghiên cứu về quá trình nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức ta có một số nhận xét khái quát sau: - Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các " Bài toán nhận thức", vận dụng vào " Bài toán thực tiễn" trong thực hành một cách chủ động và độc lập ở các mức độ khác nhau. - Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện thường xuyên, liên tục, thống nhất và có hệ thống. Điều này đặc biệt quan trọng đối với học sinh. - Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện từ việc rèn luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, phương pháp nhận thức và phẩm chất của nhân cách. Những yếu tố này ảnh hưởng đến sự phát triển năng lực nhận thức. - Để phát triển năng lực nhận thức cho học sinh cần đảm bảo các yếu tố: + Vốn di truyền về tư chất tối thiờủ cho học sinh. + Vốn kiến thức về tích luỹ phải đầy đủ và có hệ thống. + Phương pháp dạy và học phải khoa học,phù hợp. + Có chú ý đến đặc điểm lứa tuổi và sự đảm bảo về vật chất, tinh thần của học sinh. - Trong quá trình tổ chức hoạt động học tập cần chú ý đến các hướng cơ bản sau: + Sử dụng các phương pháp dạy học mang tính chất nghiên cứu, kích thích được hoạt động nhận thức, rèn luyện tư duy độc lập, sáng tạo. + Hình thành và phát triển ở học sinh năng lực giải quyết vấn đề tăng cường tính độc lập trong hoạt động. Giáo viên cần dạy cho học sinh cách lập kế hoạch làm việc, phân tích các yêu cầu của nhiệm vụ học tập và đề ra phương pháp giải quyết vấn đề một cách hợp lí, sáng tạo. + Cần chú ý tổ chức các hoạt động tập thể trong dạy học. Trong các hoạt động này, mỗi học sinh thể hiện cách nhìn nhận giải quyết vấn đề của mình và nhận xét, đánh giá được cách giải quyết của bạn. Điều đó sẽ thúc đẩy sự mở rộng và phát triển tư duy, các quan hệ xã hội, tình bạn, trách nhiệm của mình đối với tập thể. Nh­ vậy năng lực nhận thức có liên quan trực tiếp với tư duy. Năng lực nhận thức, năng lực hoạt động trí tuệ được phát triển khi tư duy được phát triển. 1.2.TƯ DUYVÀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY CỦA HỌC SINH TRONG DẠYHỌC HOÁ HỌC. Lí luận dạy học hoá học đặc biệt chó ý đến sự phát triển tư duy cho học sinh thông qua quá trình dạy học. Học sinh chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi họ thực sự tư duy. 1.2.1. Khái niệm tư duy. Theo M.N.Sacđacop"Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung về bản chất của chúng.Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện tượng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hoỏ đó thu nhận được". 1.2.2. Đặc điểm của tư duy. Tư duy có những đặc điểm sau: - Tư duy phản ánh khái quát, tư duy phỏn ỏnh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyờn lớ chung, những khái niệm hay sự vật tiêu biểu.... Tư duy phản ánh khái quát là sự phản ánh tính phổ biến của đối tượng. Vì thế những đối tượng riêng lẻ đều được xem như một sự biểu hiện cụ thể của qui luật chung nào đó. Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sung cho nhận thức cảm tính và giúp con người nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn. - Tư duy phản ánh gián tiếp: Tư duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động trực tiếp, không cảm giác và quan sát được, mang lại những nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp. Tư duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất mà các giác quan không phản ánh được. - Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính: Quá trình tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó và trong quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính. 1.2.3. Những phẩm chất của tư duy. Tư duy có những phẩm chất sau: - Tính định hướng: Ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt được và những con đường tối ưu để đạt được mục đích đó. - Bề rộng:Cú khả năng vận dụng tri thức để nghiên cứu các đối tượng khác. - Độ sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật hiện tượng. - Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo. - Tính mềm dẻo: Hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và ngược chiều. - Tính độc lập: Tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết. - Tính khái quát: Khi giải quyết một loạt vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mô hình khái quát, trên cơ sở đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự, cùng loại. 1.2.4. Những thao tác tư duy và phương pháp hình thành phán đoán mới. Trong việc phát triển năng lực nhận thức cho học sinh, khâu trung tâm là phát triển năng lực tư duy, trong đó cần đặc biệt chú ý rèn luyện cho học sinh một số thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá và ba phương pháp hình thành những phán đoán mới: qui nạp, diễn dịch, loại suy. Phân tích và tổng hợp: Phân tích là hoạt động tư duy phân chia một vật, một hiện tượng ra các yếu tố , cỏc bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn theo một hướng nhất định. Tổng hợp là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, các yếu tố đã được nhận thức để nhận thức cái toàn bộ. Phân tích và tổng hợp là những yếu tố cơ bản của hoạt động tư duy, thường được dùng trong khi hình thành những phán đoán mới (qui nạp, suy diễn, suy lÝ tương tự) và ngay trong cả các thao tác tư duy khác như so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá. So sánh: Để thiết lập được mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng, trong trường hợp đơn giản nhất phải biết quan sát và so sánh. So sánh là tìm ra những điểm giống và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng.Thao tác so sánh phải kèm theo sự phân tích và tổng hợp. Chẳng hạn, phân tích những tính chất của chất, một hiện tượng hay khái niệm, đối chiếu với những điều đã biết về những đối tượng cùng loại, rồi sau đó tổng hợp lại xem các đối tượng cùng loại đó giống nhau và khác nhau chỗ nào. Nh­ vậy, so sánh không những phân biệt và chính xác hoá khái niệm, mà cũn giỳp hệ thống hoỏ chỳng lại. Mức độ cao hơn là biết được nguyên nhân của sự giống và khỏc đú. Trong giảng dạy hoá học thường dùng hai cách so sánh là so sánh tuần tự và so sánh đối chiếu. So sánh tuần tự là so sánh về những chất hoặc nhóm nguyên tố mà sau khi học hết, đem so sánh với các chất hoặc nhóm nguyên tố đã học trước. So sánh tuần tự thường được dùng để so sánh các đối tượng cùng loại. So sánh đối chiếu để làm nổi bật mặt đối lập giữa hai sự vật, hiện tượng. Thường kẻ bảng để thấy rõ các mặt đối lập. Khái quát hoá: khái quát hoá là tìm ra những cái chung và bản chất trong số những dấu hiệu, tính chất và những mối liên hệ giữa chúng thuộc về một loại vật thể hoặc hiện tượng. Ba trình độ khái quát hoá là: sự khái quát hoá cảm tính, sự khái quát hoá hình tượng- khái niệm, sự khái quát hoá khoa học. Để hình thành cho học sinh những khái quát hoá đúng đắn cần bảo đảm các điều kiện sau: - Làm biến thiên những dấu hiệu không bản chất của vật hay hiện tượng khảo sát, đồng thời giữ không đổi dấu hiệu bản chất. - Chọn sự biến thiên hợp lí nhất nhằm nêu bật được dấu hiệu bản chất (luôn luôn tồn tại) và trưự tượng hoá dấu hiệu thứ yếu (biến thiên). - Có thể sử dụng những cách biến thiên khác nhau có cùng một ý nghĩa tõm lí học, nhưng lại hiệu nghiệm. Qua đó rèn luyện được sự mềm dẻo của tư duy. - Phải cho học sinh tự mình phát biểu được thành lời nguyên tắc biến thiên và nêu lên đặc tính của những dấu hiệu không bản chất. Điều đó chứng tỏ rằng học sinh đã nhận thức được dấu hiệu bản chất. Ngoài việc bảo đảm những điều kiện trên đây, giáo viên cần tập luyện cho học sinh phát triển tư duy khái quát bằng những hình thức quen thuộc như lập dàn ý, xây dựng kết luận và viết tóm tắt nội dung các bài, các chương. Suy lÝ qui nạp: Phép qui nạp là cách phán đoán dựa trờn sự nghiên cứu nhiều hiện tượng, trường hợp đơn lẻ đi tới kết luận chung, tổng quát về những tính chất, những mối liên hệ tương quan bản chất nhất và chung nhất. Ở đây sự nhận thức đi từ riêng biệt đến cái chung. Qui nạp có thể đưa đến kết quả sai, phải dạy cho học sinh cách sửa sai, chẳng hạn bằng cách quan sát kĩ hơn, thử nhiều trường hợp hơn. Qua đó dạy cho học sinh ý thức được rằng càng có nhiều số liệu để qui nạp thì kết quả qui nạp càng có nhiều cơ may đúng. Suy lÝ diễn dịch: Sù nhận thức này xuất phát từ một nguyờn lớ chung đúng đắn vận dụng vào một trường hợp cụ thể, riêng lẻ. Phép suy diễn có tác dụng lớn làm phát triển tư duy lụ gớc và phát huy tính độc lập sáng tạo cho học sinh. Loại suy: Không phải xuất phát từ qui luật chung mà xuất phát từ một số điểm giống nhau của hai sự vật, hiện tượng đi đến kết luận chung về sự giống nhau của các đặc điểm khác của hai sự vật , hiện tượng đó. Kết luận của quá trình loại suy không thật sự chính xác. Kết luận đó phải được kiểm nghiệm bằng thực nghiệm. Kết quả loại suy càng đúng đắn khi các điểm giống nhau và khác nhau của các sự vật, hiện tượng càng nhiều. Tuy nhiên loại suy cũng có ưu điểm là tiết kiệm thời gian, giúp học sinh suy diễn được một số sự kiện, hiện tượng đúng. 1.2.5.Hình thành và phát triển tư duy cho học sinhTHPTqua dạy học hoá học. Việc phát triển tư duy cho học sinh trước hết là giúp học sinh nắm vững kiến thức hoá học cơ bản, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành. Qua đó mà kiến thức học sinh thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động hơn. Học sinh chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi tư duy của họ phát triển và nhờ sự hướng dẫn của giáo viên mà học sinh biết phân tích