Luận văn Vai trò và tác dụng của yếu tố thần kì trong dạy học Tấm Cám nhằm phát huy năng lực nhận thức và cảm thụ thẩm mĩ cho học sinh lớp 10 THPT

PHẦN MỞ ĐẦU I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI “Tôi yêu truyện cổ nước tôi. Vừa nhân hậu lại tuyệt vời sâu xa” (Lâm Thị Mĩ Dạ) Từ lâu, Tấm Cám đã được coi là truyện cổ tích thần kì tiêu biểu và hay nhất Việt Nam. Nó đóng một vai trò hết sức quan trọng trong đời sống tinh thần của dân tộc ta.Những giá trị đặc sắc về nội dung, những giá trị độc đáo về nghệ thuật cùng với sức biểu cảm to lớn đã tạo nên sức cuốn hút cũng như sức sống vĩnh cửu của truyện. Chính niềm yêu thích, lòng ham mê từ thuở nhỏ đối với “thế giới cổ tích” Tấm Cám là nẻo đường đầu tiên dẫn người viết đến việc lựa chọn đề tài của mình. Một tác phẩm hay bao giờ cũng là một tác phẩm khó dạy. Đặc biệt Tấm Cám lại là tác phẩm có nội dung đa tầng văn hoá và hết sức phong phú nên việc giảng dạy càng khó hơn. Thực tiễn cho thấy việc giảng dạy truyện cổ tích này là vấn đề không dễ đối với mỗi giáo viên. Và đã có rất nhiều thầy cô băn khoăn, trăn trở đi tìm hướng giảng dạy tốt nhất cho tác phẩm. Đã nhiều năm, Tấm Cám được đưa vào chương trình văn học dân gian lớp 7 – THCS. Do có nhiều tranh luận xung quanh truyện, nên từ năm 1995 Tấm Cám không còn được dạy và học ở trường phổ thông. Đến năm 2003, truyện lại được tuyển chọn vào sách giáo khoa thí điểm lớp 10THPT, được giảng dạy theo quan điểm mới – quan điểm tích hợp. Như vậy, đối tượng giảng dạy đã thay đổi, quan điểm giảng dạy không còn như trước, phương pháp giảng dạy tất yếu không thể giữ nguyên như cũ. Vấn đề đặt ra là cần phải có một phương pháp giảng dạy tác phẩm đúng đắn, giúp học sinh khám phá được giá trị nổi bật của truyện, giúp các em phát huy năng lực nhận thức và cảm thụ thẩm mĩ của mình Rõ ràng, đây là vấn đề còn để ngỏ, thu hút tất cả những ai có nhiệt tấm đối với việc giảng dạy tác phẩm này Xuất phát từ giá trị đặc sắc của Tấm Cám, xuất phát từ thực tiễn giảng dạy, xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học là phát huy vai trò chủ thể sáng tạo của học sinh và dạy văn là dạy cho học sinh thấy cái hay, cái đẹp của văn chương, người viết lựa chọn đề tài: “Vai trò và tác dụng của yếu tố thần kì trong dạy học Tấm Cám nhằm phát huy năng lực nhận thức và cảm thụ thẩm mĩ cho học sinh lớp 10 THPT”. Đây là việc làm có ý nghĩa thiết thực đối với bản thân người viết sau khi ra trường. Đồng thời là một đóng góp nhỏ vào hành trình đi tìm phương pháp giảng dạy tối ưu cho truyện Tấm Cám ở trường phổ thông. Người viết hi vọng sẽ tiếp tục phát triển đề tài này ở bề rộng hơn, sâu hơn trong bậc học tiếp theo của bản thân! II. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ Truyện cổ tích ra đời không chỉ làm hấp dẫn mọi lứa tuổi mà còn là vấn đề quan tâm lớn của rất nhiều nhà nghiên cứu. Trên thế giới, nhiều trường phái nghiên cứu truyện cổ tích đã ra đời với những phương pháp nghiên cứu riêng biệt. Ở Việt Nam, ngành “Cổ tích học” cũng đã tồn tại và phát triển hơn 50 năm. Tấm Cám là truyện cổ tích thể hiện được khá đầy đủ những đặc trưng của truyện cổ tích thần kì và cũng là truyện cổ tích Việt Nam được yêu thích nhất. Do đó nó lại càng thu hút sự quan tâm đặc biệt của các nhà nghiên cứu. Có thể coi công trình nghiên cứu của Đinh Gia Khánh “Sơ bộ tìm hiểu những vấn đề của truyện cổ tích qua truyện Tấm Cám” (NXB Văn học - H - 1968) là “công trình nghiên cứu có tính chất toàn diện hơn cả, đề cập gần như hầu hết các vấn đề chính của kiểu truyện Tấm Cám ở Việt Nam.” [5.305]. Do tính chất tiêu biểu của Tấm Cám, qua việc nghiên cứu toàn diện về truyện, Đinh Gia Khánh đã đề cập đến những vấn đề quan trọng của chuyên ngành cổ tích học. Đó là tính dân tộc, tính quốc tế của truyện cổ tích; là vấn đề hình thái biểu hiện của nội dung đấu tranh xã hội trong thể loại này; là vấn đề phương pháp nghệ thuật trong truyện; là vấn đề tâm lý của nhân dân khi sáng tác và lưu truyền tác phẩm văn học dân gian. Những ý kiến này giúp người viết khai thác đúng đắn hơn những giá trị của truyện Tấm Cám. Tiếp theo là bài giảng Tấm Cám của Trần Gia Linh trong cuốn “Giảng văn I” – Lương Văn Đang, Đinh Thái Hương (Biên tập) – NXB Đại học và trung học chuyên nghiệp – H – 1982. Sau khi lựa chọn bản kể của Đỗ Thận và khảo sát tư liệu (các bản kể của người Kinh, của đồng bào miền núi và bản kể ở nước ngoài), tác giả đưa ra cách phân tích gồm có 4 mục lớn sau: Chủ đề. Bố cục: Từ đầu đến lúc cô Tấm ướm giày vừa như in. Sự hoá kiếp qua 4 kiếp của cô Tấm. Tấm trừng trị mẹ con Cám. Nội dung, ý nghĩa. Kết luận. Cách giảng của Trần Gia Linh đã chia nhỏ tác phẩm, nhiều phần của đoạn sau trùng ý với đoạn trước dẫn đến hiện tượng lặp trong phân tích. Việc phân tích nghệ thuật tách rời với việc phân tích nội dung. Năm 1991, Nguyễn Xuân Lạc đã “Thử đề xuất cách tiếp cận truyện Tấm Cám theo tinh thần Phôncơlo học” (Tạp chí Văn hoá dân gian – Số 3 – 1991) theo 6 mặt: Cách cấu tạo cốt truyện. Các môtip. Những câu văn vần xen kẽ. Thời gian nghệ thuật và không gian nghệ thuật. Không khí truyện. Sự vận động của truyện trong đời sống dân gian và diễn xướng dân gian. Với bài viết này, tác giả “mong muốn đóng góp một tiếng nói của nhà trường trên con đường đi tới thi pháp văn học dân gian hiện nay”. Tấm Cám được giảng dạy ở THCS, có rất nhiều ý kiến tranh luận xung quanh truyện, đặc biệt là phần kết thúc của truyện. Phạm Xuân Nguyên đưa ra “Đôi điều suy nghĩ về truyện Tấm Cám” (Tạp chí Văn hoá dân gian – Số 2 năm 1994). Tác giả cho rằng: hiểu hành động trả thù của Tấm là độc ác, man rợ, không phù hợp với tính cách dân tộc Việt, không thích hợp với ngày này là “hiểu sai tinh thần truyện”. Tác giả bài báo tán thành cách hiểu tinh thần truyện là “Cái thiện thắng, cái ác phải bị trừng trị. Đây là quy luật đấu tranh khi có sự sống của bên này nghĩa là cái chết của bên kia và ngược lại.” và cho rằng “sự báo thù của Tấm… là một biểu trưng, nó mang ý nghĩa cảnh tỉnh cái ác”. Trên cơ sở đó, tác giả kết luận: “Truyện Tấm Cám dạy trong nhà trường không nên cắt đoạn báo thù và cũng không nên lảng tránh chuyện đó… Thầy cô giáo phải giúp các em hiểu rõ tinh thần của sự trả thù của Tấm [23.52] Hoàng Ngọc Hiến lại quan tâm đến “Giảng truyện Tấm Cám ở trường phổ thông” (Báo Giáo dục và Thời đại số 29 – 18/71994). Hoàng Ngọc Hiến cho rằng “Đúng, mẹ con Cám bị trừng phạt là “công bằng và đích đáng”, nhưng cách trả thù của Tấm vẫn cứ đáng bị phê phán và lên án” [9.14]. Tác giả cho rằng nên chuyển hướng phân tích “tư tưởng trả thù”, “luật trả thù” là để giáo dục thế hệ trẻ trong xã hội văn minh “bước qua hận thù” một cách cao thượng. Nhằm tranh luận với ý kiến của Hoàng Ngọc Hiến, Đặng Thiêm đã đặt ra vấn đề “Trao đổi về “giảng truyện Tấm Cám ở trường phổ thông”. (Báo Giáo dục và thời đại – Số 34 – 22/8/1994). Đặng Thiêm cho rằng “ý kiến của anh Hiến có phần không sát thực tế và phiến diện, cực đoan” [26.13]. Từ việc chỉ ra cái hay của truyện Tấm Cám, chỉ ra “Trong Tấm Cám đúng là có sự trả thù. Nhưng đó không phải là tư tưởng chính của truyện, càng không phải là chủ đề. Đó chỉ là những môtip nghệ thuật cần phải có để thực hiện quan niệm “ác giả, ác báo” của người sáng tác, chứ nó không bao giờ được coi là mục đích giãi bày” [26.13], Đặng Thiêm đã kết luận rằng: “Theo tôi, nếu giảng như anh Hiến, với học sinh lớp 7 sẽ mất hết và chỉ được một bài học luân lí khô khan về chỉ nghĩa nhân văn hiện đại mà thôi” [26.13]. Tiếp theo, trong Báo Giáo dục và thời đại số 39, ra ngày 26/9/1994, Bùi Văn Tiếng đã tham gia “Bàn về cách ứng xử nghệ thuật của truyện cổ tích Tấm Cám”. Tác giả cho rằng “việc trả thù tàn bạo” của Tấm là thường tình vì con người luôn luôn biến đổi, và “hàm chứa tất cả mọi khả năng khôn ngu, thiện ác…”, ngay cả mụ dì ghẻ cũng không phải hoàn toàn mất hết nhân tính vì mụ thương con. Quan điểm này cho rằng, tác giả Tấm Cám “không đứng về phía mẹ con Cám đã đành mà cũng không hẳn đứng về phía Tấm”. Vấn đề nhân vật trong Tấm Cám chỉ là một “cách ứng xử nghệ thuật”. Như vậy, ý kiến bàn về cách kết thúc truyện Tấm Cám là rất nhiều song không phải là hoàn toàn thống nhất mà thậm chí có cả những ý kiến trái chiều nhau. Trước tình hình đó mỗi giáo viên trên cơ sở tham khảo phải biết tiếp thu chọn lọc để giải thích hợp lý cho học sinh về phần kết của truyện cổ tích này. Sự quan tâm của các nhà nghiên cứu đối với truyện Tấm Cám vẫn không dừng lại ở đó. Ở bài bình giảng truyện “Tấm Cám” trong sách: “Bình giảng truyện dân gian” (NXB Giáo dục – H – 1998), Hoàng Tiến Tựu tập trung bình giảng về hai chỗ “có vấn đề”: Một là: tên truyện và chủ đề truyện; Hai là: hành động trả thù của Tấm và đoạn kết của truyện. Từ việc phân tích các tình tiết của truyện Tấm Cám, tác giả chỉ rõ “mối quan hệ và sự phù hợp giữa hành động trả thù với lôgic phát triển tính cách của Tấm”. Và cho rằng nếu nhận thức được như vậy thì sự băn khoăn về mức độ và hình thức trả thù của nhân vật này cũng không thành vấn đề phải đặt ra bàn cãi nữa. Từ cái nhìn khái quát về tình hình nghiên cứu truyện cổ tích Tấm Cám, GS – TS Nguyễn Thanh Hùng đã đặt ra vấn đề “Tấm Cám và sự bội ước cổ tích”. (Sách “Hiểu văn – Dạy văn – NXB Giáo dục – 2003). Giáo sư đã đưa ra ý kiến của mình về: “Sự đánh giá chưa thống nhất về giá trị truyện cổ tích Tấm Cám” trong lịch sử nghiên cứu; đưa ra “những suy nghĩ về giá trị đích thực của truyện cổ tích thần kì Tấm Cám”. Đặc biệt giáo sư đã có những gợi ý rất quan trọng về “Phương pháp giảng dạy Tấm Cám”. Đó là: “phải phản ánh trung thành giá trị của truyện cổ tích thần kì biểu hiện trên hai phương diện: sự thật đời sống và chân lý nghệ thuật”. [13.145]. Và dạy Tấm Cám nên đi theo từng tiến trình của cốt truyện. Có như vậy mới tránh được sự phân tích, đánh giá truyện Tấm Cám dưới con mắt hiện đại và đạo đức học thuần tuý, tránh được “sự bội ước đối với những giá trị đẹp đẽ và nhân bản của truyện cổ tích Tấm Cám”. [13.150]. Như vậy, có thể thấy rằng Tấm Cám là truyện cổ tích được rất nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Phần lớn các bài viết tập trung vào bàn luận vấn đề gây nhiều tranh cãi (kết thúc truyện Tấm Cám). Đó là những ý kiến quý báu giúp người viết hiểu được giá trị đích thực của truyện, làm tiền đề lý luận của đề tài. Thứ nữa, có thể thấy đa số các bài viết đi vào phân tích, “thử đề xuất cách tiếp cận truyện Tấm Cám” hay đi vào hướng dẫn cách giảng dạy đoạn cuối truyện sao cho thích hợp chứ không đề xuất phương pháp giảng dạy. Đặc biệt, gợi ý của Giáo sư Nguyễn Thanh Hùng: dạy Tấm Cám nên đi theo từng tiến trình của cốt truyện trong bài viết “Tấm Cám và sự bội ước cổ tích” là gợi ý hết sức quý báu và trực tiếp giúp người viết có định hướng trong việc thực hiện đề tài của mình. Tóm lại, từ thực tiễn nghiên cứu cho thấy chưa có công trình nào bàn trực tiếp, cụ thể cách giảng dạy Tấm Cám từ một đặc điểm thi pháp nổi bật: yếu tố thần kì nhằm tác động toàn diện đến học sinh THPT. Tiếp thu thành tựu nghiên cứu về truyện Tấm Cám cũng như thành tựu trong phương pháp dạy học văn hiện đại, luận văn đặt ra vấn đề: “Vai trò và tác dụng của yếu tố thần kì trong dạy học Tấm Cám nhằm phát huy năng lực nhận thức và cảm thụ thẩm mĩ cho học sinh lớp 10 THPT”. Đây là một việc làm mới mẻ và có ý nghĩa về nhiều mặt. III. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU Kho tàng truyện cổ tích Việt Nam rất phong phú; Số lượng truyện cổ tích dạy theo chương trình thí điểm trong nhà trường THPT là hai truyện (Tấm Cám, Chử Đồng Tử); song người viết chỉ đi vào tìm hiểu truyện Tấm Cám từ góc độ phương pháp giảng dạy. Vì khuôn khổ luận văn tốt nghiệp và thời gian có hạn, người viết chỉ đề cập tới tác dụng của yếu tố thi pháp quan trọng nhất – “yếu tố thần kì” trong giảng dạy Tấm Cám nhằm phát huy năng lực nhận thức và cảm thụ thẩm mĩ của học sinh -Tức đi tìm phương pháp giảng dạy đúng đắn nhất cho tác phẩm. IV. MỤC ĐÍCH, NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI Thứ nhất: Từ việc tìm hiểu về sự đổi mới trong phương pháp dạy học văn, về đặc điểm tiếp nhận của lứa tuổi học sinh lớp 10 THPT, về thực trạng dạy và học Tấm Cám trong trường THPT hiện nay,người viết xem xét, bổ sung vào việc định hướng phân tích, giảng dạy tác phẩm nhằm “tác động đúng, trúng” vào đối tượng tiếp nhận. Thứ hai: Thông qua truyện Tấm Cám được tuyển chọn trong SGK thí điểm lớp 10 THPT để chỉ ra và thấy được tác dụng của yếu tố thần kì đến năng lực nhận thức và sức cảm thụ của học sinh trong dạy học tác phẩm. Từ đó đề xuất cách tiếp cận và biện pháp giảng dạy tác phẩm một cách thích hợp. V. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI. Thực hiện đề tài này, người viết có một số đóng góp sau: Đưa ra một cách hiểu tác phẩm đúng đắn, hợp lý nhất, làm nổi bật “điểm sáng thẩm mĩ” của truyện. Đưa ra phương pháp giảng dạy thích hợp. Góp phần thúc đẩy sự phát triển của phương pháp dạy học truyện dân gian trong nhà trường phổ thông. Góp phần thúc đẩy sự phát triển của học sinh, nhằm thực hiện tốt nhất mục đích cuối cùng của việc giảng dạy: góp phần bồi đắp tâm hồn, phát triển trí tuệ của học sinh lớp 10 THPT; giáo dục học sinh trở thành con người toàn diện, “con người văn hoá” trong thời đại ngày nay. Những đóng góp của đề tài là những đóng góp thiết thực, có cả giá trị lí luận và giá trị thực tiễn. VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp, người viết sử dụng phối hợp các phương pháp sau: Phương pháp nghiên cứu tổng hợp các tài liệu tham khảo. Phương pháp khảo sát: Tìm hiểu hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh qua: Tư liệu khảo sát: + Sách giáo viên. + Sách giáo khoa. + Vở ghi bài của học sinh. Phiếu điều tra: + Giáo viên trả lời câu hỏi. + Học sinh trả lời câu hỏi. Phương pháp phân tích và so sánh những vấn đề có liên quan đến đề tài. Phương pháp xây dựng bài dạy theo mục đích đề tài. VII. CẤU TRÚC LUẬN VĂN Ngoài Phần mở đầu, Phần kết luận và Thư mục tham khảo, luận văn gồm ba chương: Chương một: Những tiền đề lí luận của đề tài Chương hai: Khảo sát và đánh giá việc dạy và học Tấm Cám theo chương trình thí điểm ở trường THPT. Chương ba: Phương hướng dạy học Tấm Cám từ việc nhận thức về vai trò và tác dụng của yếu tố thần kì. PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG MỘT. NHỮNG TIỀN ĐỀ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI I. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VĂN. Văn chương bao giờ cũng là sản phẩm của tâm hồn, của trái tim và khối óc người sáng tác. Văn chương có sức tác động sâu sắc đến bạn đọc, đến cuộc sống con người. Trong nhà trường, so với các môn học khác, môn văn vừa có tính khoa học vừa có tính nghệ thuật lại có khả năng bồi dưỡng và phát triển tư duy thẩm mĩ cho học sinh một cách hiệu quả nhất. Do vậy,việc tìm ra phương pháp dạy học thích hợp là hết sức cần thiết. Hơn nữa, trước yêu cầu mới của xã hội, trước “Sự tiến bộ kì diệu của khoa học kĩ thuật, số liệu các tri thức cần lĩnh hội tăng lên một cách ghê gớm, đòi hỏi chúng ta phải thay đổi căn bản cả nội dung giáo dưỡng lẫn phương pháp dạy – học. Phương pháp dạy học phải nhằm phát triển tối đa sự suy nghĩ độc lập của học sinh, kỹ năng đạt đến tối đa sự suy nghĩ độc lập của học sinh, kỹ năng đạt đến và vận dụng tri thức”. (Viện sĩ A.A.Xmianôp –Liên Xô cũ). Đây không phải là vấn đề riêng của nước ta mà là vấn đề đang được quan tâm ở mọi quốc gia trong chiến lược phát triển nguồn lực con người phục vụ các mục tiêu kinh tế – xã hội Tóm lại, từ những vấn đề trên đã đặt ra một yêu cầu cấp bách là phải ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VĂN. I.1. Đổi mới phương pháp dạy học văn nói chung “Đổi mới phương pháp dạy học văn chính là đổi mới việc đánh giá mối quan hệ giữa ba thành tố: Giáo viên – học sinh – văn bản văn chương. Đó là mối quan hệ biện chứng nhằm tạo thành cơ chế dạy học văn. Vì thế nếu thiếu đi một thành tố nào thì cơ chế dạy – học lập tức bị phá vỡ và cách dạy lại quay trở về lối cũ”. [14.164]. I.1.1. Phương pháp dạy học văn truyền thống Trong cơ chế dạy học văn cũ, mối quan hệ giữa các thành tố của cơ chế là mối quan hệ đơn phương: giáo viên – tác phẩm, giáo viên – học sinh hay tác phẩm – học sinh. Trong cơ chế này, giáo viên đóng vai trò chủ đạo. Giáo viên là người khám phá cảm thụ tác phẩm rồi truyền thụ cho học sinh. Học sinh tiếp thu bài học thụ động ghi nhớ máy móc theo kiểu “học thuộc lòng”. Hệ thống phương pháp dạy học văn học truyền thống mang nặng bản chất tái hiện khiến học sinh thụ động trong quá trình lĩnh hội tri thức; Theo Phan Trọng Loan thì có dùng nhiều thuật ngữ: “diễn giải”, “thuyết trình” hay “giảng thuật”… thì vẫn là một dạng dựa trên bài giảng được chuẩn bị trước của giáo viên. Nguồn kiến thức chỉ đóng khung trong vốn hiểu biết của người thầy. Giáo viên đã từng “che khuất” mất tài liệu giảng dạy, ít cho học sinh tiếp xúc trực tiếp và tự tìm kiếm kiến thức. Với cách dạy văn đã quá lỗi thời, phiến diện hoá,đơn phương hoá, với cách học văn mà học sinh chỉ đóng vai trò “thính giả”, “người ngoài cuộc” hơn là “người tham gia”…hậu quả cuối cùng dễ nhận thấy học sinh trở thành người thụ động,thiếu sáng tạo,ít cảm xúc,ít đồng cảm. Muốn tạo sự phát triển trong dạy học văn thì nhiệm vụ cần thiết và cấp bách là phải: đổi mới phương pháp dạy học văn. I.1.2. Sự đổi mới trong phương pháp dạy học văn Theo Phan Trọng Luận: “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương mới đổi khác về mục đích, về con đường đạt đến mục đích, do đó cũng đổi khác về cơ chế hoạt động dạy học cùng hàng loạt vấn đề về tiến trình tổ chức giờ dạy, phương pháp tiếp cận tác phẩm ở học sinh” [20.281]. Nếu mục đích của giờ học tác phẩm văn theo phương pháp cũ là giáo viên truyền thụ lời giảng của mình, thì mục đích cao nhất trong phương pháp dạy văn mới là làm sao để phát huy tính chủ thể của học sinh dưới sự hướng dẫn của thầy. Trong cơ chế dạy văn mới, quan hệ giữa các thành tố: tác phẩm – giáo viên – học sinh là mối quan hệ đa phương, đan kết lên nhau. Văn bản là đối tượng để phân tích, cảm thụ. Giáo viên đóng vai trò chỉ đạo. Học sinh đóng vai trò trung tâm của quá trình dạy và học, chủ động tham gia vào quá trình nhận thức. Con đường đạt đến hiệu quả tự phát triển là sự vận động tự thân của mỗi chủ thể học sinh. Vấn đề quan trọng của cơ chế dạy học văn mới là vấn đề phát huy chủ thể học sinh: “Học sinh vừa là mục tiêu, vừa là con đường, vừa là phương tiện”. [20.281]. Và dạy học văn là: “phải từ học sinh, cho học sinh và bằng chính học sinh”. Do đó trong dạy học văn không được giữ cách giảng dạy tái hiện, giảng dạy thông tin tiếp thụ, giảng dạy đơn thuần bằng lời nói của giáo viên, mà phải chuyển sang lối giảng dạy tái tạo, giảng dạy phát triển, tổ chức một hệ thống thao tác hoạt động chiếm lĩnh tác phẩm của bản thân học sinh, để học sinh được tự rung cảm, khám phá và tự phân tích. Mỗi giờ học phải trở thành “một sự kích thích dài”, phải gây được “sự nổ vỡ lặng im trong tâm tưởng, làm bùng cháy một cái gì đó để con người đi tới chính mình trong tâm tưởng” (Nguyễn Viết Chữ). Như vậy “phương pháp không còn là những phương thức tác động từ bên ngoài mà là phương thức vật chất hoá hoạt động bên trong của học sinh.” [20.282] Quan điểm coi học sinh là chủ thể và là khởi đầu của sự sáng tạo chắc chắn sẽ dẫn đến sự thay đổi phương pháp giảng dạy. Giáo viên phải vật chất hoá hoạt động của mình bằng một hệ thống phương pháp giảng dạy thích hợp như đọc diễn cảm, so sánh trong phân tích văn học, phân tích nêu vấn đề, phương pháp gợi mở, phương pháp giảng bình. Trong những năm vừa qua, quan điểm này đã được đưa vào trong nhà trường, được công nhận và khẳng định tính đúng đắn của nó. Tuy nhiên cần tránh sự vận dụng cứng nhắc, máy móc các phương pháp nêu ra. Và vấn đề quan trọng đặt ra hiện nay là phải từ quan điểm đúng đắn về cơ chế dạy học văn, sử dụng các phương thích hợp để đạt được mục đích đưa học sinh lên vị trí chủ thể của quá trình nhận thức. I.2. Đổi mới phương pháp dạy học truyện cổ tích thần kì nói riêng Cần phải khẳng định ngay rằng sự đổi mới phương pháp dạy học truyện cổ tích thần kì không nằm ngoài sự đổi mới phương pháp dạy học văn nói chung (như vừa nêu). Việc làm của người viết ở đây là đi từ sự đổi mới chung đến sự đổi mới cụ thể – đổi mới về phương pháp đối với truyện cổ tích thần kỳ nói riêng- một vấn đề liên quan chặt chẽ đến đề tài của người viết. Dạy học văn là dạy một loại hình nghệ thuật vì vậy phải khám phá thế giới đó bằng những quy luật nghệ thuật của chính nó. Trước đây do chưa nắm vững nguyên t