Luận văn Vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy học chương “chất khí” (vật lí 10 cơ bản) nhằm phát triển tư duy của học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH NGUYỄN MINH TRÍ VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KHÁM PHÁ VÀO DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” (VL 10 CƠ BẢN) NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY CỦA HỌC SINH Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lí Mã số : 601410 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS. TS LÊ PHƯỚC LỘC Thành phố Hồ Chí Minh – 2010 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn này tôi đã nhận được sự giúp đỡ tận tình từ nhiều phía. Tôi xin gởi lời cảm ơn đến tất cả những người đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Trước hết tôi xin chân thành cảm ơn PGS. TS Lê Phước Lộc, người đã tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này. Cảm ơn Ban Giám hiệu trường ĐHSP TP.HCM, Phòng KHCN&SĐH, các thầy cô trong khoa Vật lí đã tạo điều kiện tốt nhất để tôi thực hiện luận văn. Cảm ơn Ban Giám hiệu trường THPT Bình Đại A, nơi tôi đang công tác đã tạo điều kiện để tôi thực nghiệm trong quá trình làm luận văn. Cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT DH : dạy học DHKP : dạy học khám phá ĐC : đối chứng ĐHPT : động học phân tử GV : giáo viên HS : học sinh KLT : khí lí tưởng NVKP : nhiệm vụ khám phá NVHT : nhiệm vụ học tập PP : phương pháp PPDH : phương pháp dạy học PPDHKP : phương pháp dạy học khám phá QTDH : quá trình dạy học SGK : sách giáo khoa THCVĐ : tình huống có vấn đề THCS : trung học cơ sở THPT : trung học phổ thông TN : thực nghiệm TNSP : thực nghiệm sư phạm MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII đã khẳng định “Áp dụng phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”. Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII tiếp tục khẳng định “Phải khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình DH, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS”. Mặt khác, mục tiêu giáo dục của nước ta hiện nay đã được xác định rõ tại Hội nghị Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ 2 (khoá VIII). Một trong những mục tiêu đó là đào tạo thế hệ trẻ có phẩm chất và năng lực sau: “Có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực cá nhân, làm chủ tri thức và khoa học hiện đại. Có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức kỹ luật”. Và điều 28 của luật giáo dục yêu cầu: “Phương pháp dạy học phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”. Để đáp ứng yêu cầu trên, không có con đường nào khác là Nhà trường cần thay đổi toàn bộ diện mạo của mình, mà chúng ta vẫn thường nói là đổi mới giáo dục [14]: - Đổi mới quan điểm dạy học - Đổi mới về nội dung - Đổi mới phương pháp dạy học - Đổi mới kiểm tra đánh giá - Khai thác tối đa các phương tiện kỹ thuật hiện đại, cải cách các thiết bị học đường phục vụ cho các PPDH mới Những năm gần đây, các PPDH tích cực được các nhà khoa học giáo dục chú ý đưa vào giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Muốn vậy, đòi hỏi GV phải tạo điều kiện cho HS hoạt động trong giờ học có thể là tổ chức cho HS làm việc nhóm, giải quyết những nhiệm vụ học tập. Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn vấn đề nghiên cứu là sử dụng PP DHKP trong dạy học ở phổ thông nhằm phát triển tư duy, nâng cao hiệu quả dạy học với tên của đề tài là “Vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy học chương “Chất khí” (Vật lí 10 Cơ bản) nhằm phát triển tư duy của học sinh”. PP DHKP lần đầu tiên được PGS. TS Lê Phước Lộc đưa ra trong các công trình nghiên cứu hợp tác với Hà Lan của Khoa Sư phạm Trường Đại học Cần Thơ, đã được báo cáo tại các hội thảo về đổi mới PPDH trong nước và đã được đưa vào các bài giảng lí luận DH của mình. Phù hợp với xu hướng thay đổi PPDH, PP DHKP bước đầu đã được một số GV ở Đồng bằng sông Cửu Long vận dụng có hiệu quả. Thông qua một chương cụ thể ở lớp 10, chúng tôi muốn khẳng định lại ý nghĩa của PP DHKP đối với sự phát triển trí tuệ của HS, tạo đà cho việc triển khai PPDH này ở nhiều trường phổ thông. Như ở tên của đề tài, việc làm của chúng tôi có thể sẽ mang một ý nghĩa khái quát cho toàn bộ việc DH nói chung, trong DH Vật lí nói riêng. Song do thời gian và một số hạn chế khác, chúng tôi chỉ nghiên cứu thử nghiệm cho chương “Chất khí” lớp 10 – chương trình cơ bản. 2. Giả thuyết khoa học Nếu nghiên cứu sử dụng PP DHKP với những nhiệm vụ học tập (NVKP) phù hợp trong các giờ học Vật lí thì có thể làm HS vừa hứng thú học môn Vật lí, vừa tập cho HS thói quen tư duy (khám phá), đặc biệt là sự nhanh nhạy trước những trở ngại về trí tuệ, góp phần nâng cao hiệu quả học tập Vật lí. 3. Mục tiêu nghiên cứu Để chứng minh cho giả thuyết, chúng tôi tập trung giải quyết các vấn đề sau: - Nghiên cứu lí luận: Việc trước tiên, chúng tôi muốn trang bị cho mình vững vàng về lí luận, nhất là những lí luận liên quan trực tiếp đến nội dung khoa học của đề tài, như: vấn đề tâm lí học, các PPDH tích cực, PP DHKP… từ đó đưa ra một mô hình thực nghiệm. - Hiểu biết nhiều thêm về thực tiễn DH ở nhà trường, nhất là chương trình lớp 10 Trung học phổ thông. - Tìm hiểu thêm về lí thuyết Vật lí có liên quan đến nội dung chương “Chất khí” để đảm bảo có những NVKP hay cho TNSP. - Đánh giá những ý đồ sư phạm thông qua cuộc TNSP. 4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu: HS lớp 10 THPT và nội dung chương “Chất khí” trong SGK Vật lí 10 cơ bản. 4.2. Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS trong các giờ học Vật lí trước và trong các buổi TNSP. 4.3. Phạm vi nghiên cứu: Nghiên cứu sử dụng PP DHKP nhằm phát triển tư duy HS trong DH chương “Chất khí” Vật lí 10 cơ bản tại trường THPT Bình Đại A, huyện Bình Đại, tỉnh Bến Tre. 5. Những nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể - Nghiên cứu lí thuyết:  Các chủ trương, nghị quyết của Đảng và nhà nước xung quanh vấn đề giáo dục và thay đổi nội dung, PP giáo dục trong nhà trường phổ thông Việt Nam.  Nghiên cứu các tài liệu về tâm lí và lí luận DH, tập trung vào quá trình nhận thức và tính tích cực hoạt động học, các PPDH tích cực trong đó đi sâu tìm hiểu PP DHKP, tìm qui trình thiết kế các NVKP để sử dụng cho đề tài. - Nghiên cứu tiền TNSP:  Nghiên cứu chương trình Vật lí 10 cơ bản, đặc biệt là chương “Chất khí” để chuẩn bị các bài thử nghiệm theo PP DHKP.  Nghiên cứu thực trạng dạy Vật lí ở một số trường THPT Bến Tre: dự giờ, thăm dò ý kiến GV, HS về vấn đề dạy và học Vật lí.  Nghiên cứu kết quả học tập môn Vật lí của HS các lớp TN và ĐC trước khi các em bước vào thực nghiệm (pretest) để đối chiếu với các kết quả sau TNSP. - Tổ chức TNSP:  Chọn các lớp TN và ĐC trong trường THPT Bình Đại A, Bến Tre cũng như GV hợp tác dạy, dự giờ.  Lấy số liệu từ quan sát, điều tra sau thực nghiệm, kết quả bài kiểm tra... (Postest) để thống kê, nhận định kết quả nghiên cứu. 6. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lí luận (nghiên cứu lí thuyết): Với phương pháp này cho phép ta lọc lựa các kết quả nghiên cứu, tổng hợp chúng và vận dụng cho đề tài, làm cho đề tài có cơ sở lí luận vững chắc. - Phương pháp điều tra (thăm dò ý kiến HS trước và sau TNSP). - Phương pháp quan sát (tìm kiếm các dấu hiệu tiến bộ của HS các lớp TN trong quá trình TN, so sánh với các dấu hiệu được quan sát ở HS lớp ĐC). - Phương pháp TNSP. - Phương pháp toán học thống kê để xử lí các kết quả TN. 7. Cấu trúc tổng thể luận văn Luận văn được chia thành ba phần chính: - Phần Mở đầu - Phần nghiên cứu và kết quả  Chương 1. Cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu  Chương 2. Áp dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy học chương “Chất khí” vật lí 10 cơ bản  Chương 3. Thực nghiệm sư phạm và kết quả - Phân kết luận Tài liệu tham khảo Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 1.1. Một số vấn đề về tâm lí học 1.1.1. Khái niệm tư duy Tư duy là sản phẩm cao nhất của bộ não con người, là quá trình tâm lí phản ánh tích cực thế giới khách quan trong các khái niệm, phán đoán, lí luận... Tư duy xuất hiện trong quá trình hoạt động sản xuất xã hội của con người và đảm bảo phản ánh hiện thực một cách gián tiếp, phát hiện những mối quan hệ hợp qui luật của thực tại. Quá trình tư duy mang tính chất xã hội, không tách rời ngôn ngữ và diễn biến thông qua các hoạt động tiêu biểu như trừu tượng hóa, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa. Tư duy xuất phát từ những tri thức trực quan nhưng kết thúc sẽ vượt ra khỏi giới hạn của các tri thức ấy. Từ những ý trên về tư duy, có thể thấy được một số vấn đề nổi bật mà sau này chúng ta sẽ vận dụng vào quá trình rèn luyện phát triển tư duy cho HS như sau: - Chỉ con người mới có bộ não hoàn thiện nhất và cũng chỉ có con người mới có tư duy. Tất nhiên, sự hoàn thiện của bộ não con người có quan hệ mật thiết, biện chứng với giáo dục. Con người được giáo dục từ gia đình, xã hội, song sự giáo dục thường xuyên, có phương pháp, có ý nghĩa và có hiệu quả nhất là nhà trường. Xác định được như vậy mới thấy một cách đúng hướng nhiệm vụ của nhà trường là không chỉ dạy cho HS tri thức thuần túy mà còn dạy sao cho tư duy HS phát triển. Có nhiều phương pháp dạy cho HS biết tư duy hiệu quả, nhưng tốt nhất vẫn là thông qua dạy tri thức để dạy tư duy cho các em. - Tư duy phản ánh thế giới khách quan một cách tích cực. “Phản ánh tích cực” là không chỉ nhận biết, hiểu bản chất vấn đề mà quan trọng hơn, đó là sáng tạo trong công việc, cải tạo thế giới. Điều này cũng chỉ có con người mới làm được. Con vật có thể nhận biết đường đi lối về, nhận biết sự nguy hiểm và biết cách tránh. Con nai chỉ có thói quen ăn cỏ nơi trống trải để quan sát các động vật ăn thịt nó và khi gặp nguy hiểm, động tác duy nhất là chạy. Con người cũng phải tránh né con hổ nhưng con người biết làm ra vũ khí, biết đoàn kết để chống lại con hổ khi gặp nguy hiểm. Con vật chỉ biết trú ngụ trong bóng mát, hang động. Con người biết làm nhà để ở, biết làm ra vật dụng để chế biến thức ăn, biết tạo ra năng lượng để phục vụ mình… - Để hiểu tự nhiên, chinh phục tự nhiên, con người biết đưa ra giả thuyết, phân tích sự việc, tổng hợp nhiều sự kiện, khái quát hóa ra các khái niệm, qui luật tự nhiên và xã hội, tìm ra những hướng đi đúng giải quyết khó khăn gặp phải. Những điều này, cuộc sống không thể đáp ứng đầy đủ mà chỉ có nhà trường mới có thể cung cấp, dạy dỗ thì HS mới có được. - Những gì mà HS có được, từ lí thuyết đến cách làm việc và suy nghĩ khoa học sẽ là cơ sở để các em có thể vượt lên trên những cái đã có ấy, hay nói cách khác, đó là cơ sở cho sự sáng tạo. Như vậy, tư duy là hình thức cao nhất của sự phản ánh, là mức độ nhận thức mới về chất so với cảm giác, tri giác. Nếu cảm giác, tri giác chỉ phản ánh thuộc tính bề ngoài, những mối quan hệ, liên hệ về không gian và thời gian, thì tư duy phản ánh những thuộc tính bản chất bên trong, những mối liên hệ, quan hệ có tính qui luật của sự vật, hiện tượng. Ví dụ: Khi tiếp xúc với một người (nói chuyện, trao đổi công việc...), ta có thể mô tả về người đó qua nét mặt, hình dáng, cử chỉ… Đó là do nhận thức cảm tính đem lại. Tuy nhiên, sau khi tiếp xúc, chúng ta cũng có thể có một vài suy nghĩ, nhận xét về bản chất con người đó như: quan điểm, lập trường, tính cách, tài năng… do các hoạt động tư duy từ các biểu hiện bên ngoài của anh ta. 1.1.2. Một số đặc điểm của tư duy Trong các hoạt động nhận thức của con người, tư duy thuộc mức độ nhận thức cao – nhận thức lý tính. Trong hoạt động nhận thức này có các đặc điểm sau [17],[20]: 1. Tính có vấn đề của tư duy Hoạt động tư duy chỉ bắt đầu khi con người đứng trước một câu hỏi về một vấn đề mà mình quan tâm nhưng chưa giải đáp được bằng những hiểu biết đã có của mình, nghĩa là bị rơi vào THCVĐ. 2. Tính gián tiếp của tư duy Thông qua các cứ liệu có được từ thực tiễn (sự việc, hiện tượng, quá trình) cũng như thông qua các tài liệu được lưu trữ (sách, tạp chí, tài liệu khảo cổ…) con người có được những hiểu biết nhất định. Tuy nhiên họ không thỏa mãn với những hiểu biết ấy mà đó chỉ là những cơ sở để tiếp tục suy nghĩ, phát triển thêm (khi có nhu cầu) thành các qui luật, qui tắc, lí luận. Những sản phẩm này sẽ được vượt qua khỏi giới hạn của những hiểu biết ban đầu mà họ đã khai thác có được. Đó là tính sáng tạo của tư duy con người. Bài toán hộp đen trong nghiên cứu tự nhiên và xã hội là một minh chứng cho tính gián tiếp của tư duy. Cơ quan dự báo thời tiết có thể đo đạc nhiều số liệu cần thiết (dữ liệu đầu vào) để vẽ nên sự vận động của các bộ phận khí quyển (hộp đen) và dự đoán diễn biến thời tiết trong tương lai (kết quả - đầu ra). 3. Tính trừu tượng và khái quát của tư duy Tính gián tiếp của tư duy có được cũng nhờ vào tính trừu tượng của nó hay khả năng trừu tượng hóa của con người. Trừu tượng là một mặt, một bộ phận của toàn thể, là phiến diện… trừu tượng được hiểu là đặc trưng riêng, chỉ có trong sản phẩm của tư duy. Qua đó có thể hiểu, trừu tượng hóa là một biện pháp của tư duy nhằm lưu trữ các đối tượng nghiên cứu theo một mặt, một tính chất mà tạm thời lãng quên một số tính chất khác để nhận thức chúng. Khác với nhận thức cảm tính, tư duy không phản ánh sự vật, hiện tượng ở hình thức bên ngoài của sự vật, hiện tượng một cách cụ thể và riêng lẻ mà phản ánh cái bản chất bên trong đôi khi không thể nhìn thấy, không thể cảm giác trực tiếp. Tính trừu tượng của tư duy, khả năng trừu tượng hóa của con người giúp họ có thể “nhìn” các đối tượng phản ánh theo một cách riêng để đạt được mục đích nhận thức chúng. Sự nhận thức được thể hiện ở những sự hiểu biết bản chất đối tượng, phân loại, lập nhóm các đối tượng… Đó cũng chính là sự khái quát hóa khi nhận thức các đối tượng 4. Mối quan hệ tư duy - ngôn ngữ Tư duy và ngôn ngữ có mối quan hệ biện chứng. Ngôn ngữ là phương tiện để lưu trữ, biểu đạt ra bên ngoài bằng âm thanh, chữ viết, kí hiệu các kết quả (sản phẩm) tư duy của con người. Ngôn ngữ là cơ sở, cung cấp cứ liệu cho con người tư duy tiếp theo, đi sâu vào bản chất của tự nhiên và xã hội. Ngược lại, tư duy sẽ làm cho ngôn ngữ phát triển ngày càng sâu sắc hơn, đẹp hơn, nhiều ý nghĩa hơn. 5. Tư duy và nhận thức cảm tính Các sản phẩm của tư duy dù có trừu tượng, khái quát đến mấy thì bước đầu tiên cũng phải dựa vào các cứ liệu cụ thể, những kết quả của nhận thức cảm tính. Có như vậy, tư duy mới không xa rời thực tiễn, phục vụ tốt cho thực tiễn. Mặt khác, một khi đã có tư duy tốt, con người sẽ có khả năng tri giác chính xác hơn, sâu sắc hơn và mang tính chọn lọc hơn. Ví dụ: Nhờ vào kinh nghiệm, khi nhìn “thần sắc” của một người, ta có thể nói người này khỏe mạnh hoặc đang bị cảm sốt. Người bác sĩ vừa có tri thức về cơ thể người và về các bệnh lí, vừa có kinh nghiệm đúc kết từ công việc chữa bệnh (khái quát của tư duy) cho nên không những quan sát nét mặt mà ông ta có thể bắt mạch (tri giác) và chẩn bệnh chính xác hơn. Các đặc điểm của tư duy giúp cho người GV định hướng được công việc giảng dạy của mình: - Cần coi việc phát triển tư duy cho HS là nhiệm vụ đi đôi với việc dạy kiến thức cho các em. Từ đó cho thấy việc thay đổi các PPDH là rất cần thiết trong thời đại hiện nay, bởi vì khi đó không những HS được phát huy hết năng lực tư duy của mình mà còn học được nhiều, rèn luyện được nhiều các hoạt động tư duy. - Muốn rèn luyện tư duy một cách tích cực thì phải cho các em hoạt động với các tình huống thích hợp. - Việc phát triển tư duy phải gắn với việc trao dồi ngôn ngữ. Chúng ta đã nói đến mối quan hệ biện chứng giữa hai phạm trù này. Giàu ngôn ngữ và ngôn ngữ chính xác sẽ làm cho tư duy trong sáng và ngược lại, tư duy sẽ tạo cho HS nhiều khái niệm mới, lí luận mới, làm cơ sở tiếp tục tư duy với nội dung phức tạp hơn. Sửa sai, chính xác hóa ngôn ngữ, nhất là ngôn ngữ chuyên môn, sẽ làm cho các em được tự do hơn trong tư duy. Cho nên cần để các em nói nhiều (phát biểu, trình bày, hỏi, giải thích…). - Việc phát triển tư duy phải gắn liền với việc rèn luyện nhận thức bằng cảm giác. Phải hết sức tôn trọng quá trình nhận thức “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng…”. 1.1.3. Các giai đoạn của quá trình tư duy Tư duy là một quá trình hành động trí tuệ giải quyết một nhiệm vụ nào đó nảy sinh trong việc nhận thức hay trong hoạt động thực tiễn. Khi chủ thể gặp một vấn đề phức tạp, muốn giải quyết nó, tư duy phải trải qua các giai đoạn sau [20]: a. Xác định vấn đề và biểu đạt vấn đề Như trên đã nói, không có tình huống thì tư duy chưa xuất hiện. Có tình huống rồi nhưng chưa phát hiện được nó cũng chưa có tư duy. Vì vậy, việc trước tiên là chủ thể phải phát hiện được tình huống, “nói” ra được nó (biểu đạt) bằng ngôn ngữ của mình, đặc biệt là biểu hiện được “mâu thuẫn nhận thức là cái gì, nằm ở đâu…”. Lúc ấy, nếu chủ thể có lòng mong muốn giải quyết vấn đề đã được biểu đạt thì tư duy xuất hiện. Khi đó, người ta gọi là chủ thể đang bị rơi vào tình huống có vấn đề. b. Huy động các tri thức, kinh nghiệm Chủ thể xác định vấn đề thuộc lĩnh vực nào. Ví dụ, nếu như vấn đề trong bài học Vật lí thì chủ thể cần lĩnh vực nào của Vật lí đang chi phối vấn đề để từ đó suy nghĩ đến các qui luật Vật lí nào đã biết có thể vận dụng vào đây, những kinh nghiệm nào đã biết trong thực tế có thể so sánh, mô phỏng… để chuẩn bị cho bước kế tiếp. c. Sàng lọc các liên tưởng và hình thành giả thuyết Các tri thức, kinh nghiệm và liên tưởng xuất hiện đầu tiên chỉ ở giai đoạn chuẩn bị, có thể rất nhiều, cần được chọn lọc lại để có thể hình thành giả thuyết cho giải quyết vấn đề, tức là đưa ra cách giải quyết mà chủ thể cho là phù hợp. Thực ra, một vấn đề phức tạp, thông thường chủ thể cần có một số giả thuyết, như vậy mới có thể tìm kiếm được cách giải quyết vấn đề đúng đắn nhất, hay nhất. Thực chất, trong các khả năng giải quyết (các giả thuyết) chỉ có một hoặc hai khả năng khả dĩ, chủ thể phải rà soát lại bằng những lí lẽ, thí nghiệm hoặc kinh nghiệm đơn giản là có thể bác bỏ các giả thuyết không chặt chẽ, để lại một hoặc hai giả thuyết mà mình đặt niềm tin vào đó. d. Giải quyết nhiệm vụ Chủ thể chọn giả thuyết mà mình tin là đúng đắn nhất để tìm cách lí giải vấn đề. Bằng lập luận (với những tri thức trong lĩnh vực đã biết, những ví dụ thực tế đã được sàng lọc), bằng thí nghiệm tự mình thiết kế, chủ thể sẽ đưa ra được lời giải cho vấn đề đã đặt ra ban đầu. Tùy độ phức tạp hoặc qui mô của vấn đề mà quá trình tư duy diễn biến nhanh hay chậm. Nếu qui mô một vấn đề không lớn lắm, có thể trong “tíc tắc” chủ thể đã có lời giải. Trong cuộc sống, chúng ta vẫn gặp những người như vậy và gọi là những người “nhanh trí” hoặc “thông minh”. Ví dụ: - Một nhân viên được giao nhiệm vụ cải tạo lại hệ thống mạng điện cơ quan sao cho việc sử dụng điện sẽ được tiết kiệm hơn (tình huống). Nếu như anh ta là người có trách nhiệm, có chuyên môn về điện, sẽ nhận nhiệm vụ và quyết tâm hoàn thành (anh ta đang bị rơi vào tình huống có vấn đề). Đối với vấn đề như vậy (qui mô lớn), anh ta không thể nói ngay là “làm thế này, làm thế kia” được mà cần phải có thời gian để suy nghĩ, tìm biện pháp tối ưu. Cho đến khi anh ta có kế hoạch đầy đủ cho công việc, chuẩn bị thi công, anh ta đã trải qua một quá trình tư duy nghiêm túc. - Trường hợp khác: Khi khách đến sớm so với giờ hẹn của lãnh đạo (tình huống), người nhân viên “nhanh trí” có thể có nhiều phương án thoáng qua (các giả thuyết) và cũng rất nhanh để anh ta chọn phương án tối ưu: Mời khác đi đâu đó một chút rồi quay lại; Mời khách uống nước, chờ; Dẫn khách đi tham quan cơ quan mình… Trong điều kiện thuận tiện, anh nhân viên