Luận văn Vận dụng phương pháp đọc sáng tạo vào dạy học bài thơ "Sóng" của Xuân Quỳnh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Minh LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC TP. Hồ Chí Minh – 2009 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Minh Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn văn Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. NGUYỄN ĐỨC ÂN TP. Hồ Chí Minh – 2009 LỜI CẢM ƠN Tôi xin chân thành cảm ơn Thầy Nguyễn Đức Ân trong suốt thời gian qua đã nhiệt tình chỉ dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Xin chân thành cảm ơn quý Thầy, Cô trường Đại Học Sư Phạm TP. Hồ Chí Minh đã tận tâm hướng dẫn và giảng dạy chúng tôi suốt thời gian qua. Xin chân thành cảm ơn khoa Ngữ Văn, Phòng Khoa học Công nghệ - Sau đại học - trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh; các cấp lãnh đạo, Sở Giáo Dục và Đào tạo, các Thầy, Cô, học sinh trường THPT Phước Thiền - Nhơn Trạch - Đồng Nai; bạn bè, gia đình…đã tạo mọi điều kiện thuận lợi, nhiệt tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình làm luận văn. Nguyễn Thị Minh MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Thời gian qua, nhằm đáp ứng yêu cầu của chiến lược xây dựng và phát triển đất nước theo đường lối đổi mới của Đảng, nền giáo dục nước ta đã có bước chuyển biến mạnh mẽ. Trước xu thế của lịch sử dân tộc trong giai đoạn hội nhập với thế giới, nhà trường Việt Nam phải không ngừng thay đổi nội dung, phương pháp dạy học để thực hiện nhiệm vụ lớn lao góp phần đào tạo thế hệ trẻ có lòng yêu nước, nắm vững kiến thức khoa học, có phẩm chất năng lực của người lao động sáng tạo, nhiệt tình cống hiến vào sự nghiệp chung của đất nước. Có thể thấy những nỗ lực của ngành giáo dục trong quá trình thực hiện sứ mệnh của lực lượng sản xuất xã hội, góp phần xây dựng nền kinh tế tri thức để bảo đảm cho công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước thành công. Tuy nhiên, do tác động của hoàn cảnh lịch sử, nền giáo dục nước ta hiện nay vẫn đối mặt với nhiều khó khăn thử thách, vẫn còn bộc lộ những hạn chế yếu kém. Điều này dễ nhận thấy qua những tồn tại, vấp váp sau khi tiến hành cuộc cải cách giáo dục Phổ thông lần thứ ba (1980). Vì lẽ đó, bước vào năm đầu tiên của thiên niên kỷ mới, Quốc hội khoá X đã có nghị quyết 40/2000/QH10 ngày 9 tháng 12 năm 2000 về việc tiếp tục đổi mới giáo dục Phổ thông. Nghị quyết đã xác định rõ yêu cầu đổi mới nội dung chương trình sách giáo khoa và ppdh để nhanh chóng đưa nhà trường nước ta bắt kịp với trình độ của giáo dục hiện đại trên thế giới. 1.2. Đến nay, thực hiện Nghị quyết của Quốc hội, chỉ thị của Thủ tướng chính phủ về đổi mới giáo dục, Bộ giáo dục và Đào tạo đã hoàn thiện việc triển khai biên soạn chương trình và sách giáo khoa mới ở bậc phổ thông. Đây là sự nỗ lực vượt bậc của ngành giáo dục trước đòi hỏi của xã hội. Không phải ngẫu nhiên, từ lâu nay, dư luận xã hội vẫn quan tâm lo lắng về chất lượng đào tạo của nhà trường. Chất lượng giáo dục được nhìn nhận từ nhiều góc độ, dựa trên những tiêu chí khoa học và sư phạm, trước yêu cầu cấp bách của chiến lược xây dựng và phát triển đất nước với đà tiến vượt bậc của cuộc cách mạng khoa học công nghệ. Bởi thế, vấn đề nổi lên cấp thiết, lôi cuốn sự chú ý của mọi người trong việc đổi mới giáo dục trước hết là việc xây dựng chương trình, sách giáo khoa và ppdh. Có thể thấy, đến nay, sau khi HS và GV nắm các công cụ dạy học trong tay, thực thi những ppdh cụ thể thì những ý kiến trao đổi, đóng góp, tranh luận quanh chương trình, sách giáo khoa, ppdh, cách kiểm tra đánh giá vẫn là đề tài được bàn thảo trên các diễn đàn trong và ngoài nhà trường. Các phương tiện thông tin đã đăng tải khá nhiều những ý kiến trao đổi quanh vấn đề nói trên. Tựu trung, ý kiến bàn luận, góp ý đều xoáy vào những vấn đề nổi bật như chương trình sách giáo khoa còn ôm đồm nặng nề, mang tính hàn lâm, ppdh còn gò bó, xơ cứng, không kích thích sự tìm tòi sáng tạo của người dạy và suy nghĩ, hứng thú của người học. Chẳng hạn, trong khuôn khổ của “Diễn đàn đổi mới Phương pháp dạy học” do báo Tuổi trẻ tổ chức tháng 11/2008 tại TP HCM, đã thu hút sự tham gia đóng góp ý kiến của đông đảo GV, cán bộ quản lí giáo dục và những bậc cha mẹ HS. Điều đó cho thấy trách nhiệm nặng nề của nhà trường trước yêu cầu bức bách đối với việc đào tạo lớp trẻ trong bước chuyển biến của đất nước và dân tộc ở thế kỷ XXI. Đó là xu thế tất yếu của giáo dục trong bối cảnh chung của thế giới. 1.3. Bởi thế, việc nâng cao hiệu quả dạy học vươn kịp trình độ khoa học kỹ thuật hiện đại đã và đang là phương hướng vận động của nhà trường hiện nay. Tình hình dạy học văn cũng nằm trong bối cảnh chung đó. Tuy nhiên, với tính chất là môn học đặc thù, lĩnh vực dạy học văn vẫn tồn tại nhiều nghịch lí. Do vậy, những yêu cầu về đổi mới dạy học môn văn lại càng trở nên quan trọng và cấp thiết. Tại sao chương trình sách giáo khoa văn đã thay đổi, ppdh cũng có những chuyển biến quan trọng mà vẫn còn có hiện tượng diễn ra trong thực tế nhà trường hiện nay là HS chán học văn, kết quả học tập còn hạn chế, việc vận dụng ppdh của GV còn lúng túng, vướng mắc? Từ đó, sức hấp dẫn lôi cuốn bởi giá trị nhân văn cao quý của giờ văn bị hạn chế. Như trăn trở của một GV văn tại thành phố Hồ Chí Minh: “Với môn văn hiện nay, học trò khó mà đi hết ý nghĩa của những “cảm thụ” “chia sẻ” “xúc động” “trân trọng” “yêu thương” trong từng bài giảng, dù là của môn học chức năng “mở cánh cửa tâm hồn”[53]. Vì lẽ đó, cần có những nỗ lực mạnh mẽ hơn trong việc suy nghĩ tìm tòi để giờ học văn phát huy tác dụng lớn lao, sâu xa tới tâm hồn, trí tuệ, cảm xúc người học như bản chất vốn có. Công việc này cần tiến hành đồng bộ ở nhiều mặt, nhiều khâu của quá trình giáo dục. Song xét ở góc độ biện pháp có tính đột phá thì đổi mới ppdh hiện là công việc cần kíp. Và ở lĩnh vực này, vai trò người GV là quan trọng, bởi chính họ là động lực tạo ra sự thay đổi nói đó. Dạy học là công việc luôn đòi hỏi sự chủ động sáng tạo của người dạy. Dù pp có phong phú hiện đại tới đâu nhưng người thầy không nắm vững cách thức vận dụng để tác động tới người học bằng sự hiểu biết vững vàng từ tri thức lý luận, bằng kinh nghiệm sư phạm của bản thân nhằm khơi gợi sự đồng sáng tạo, tính chủ động, tích cực của người học trong giờ văn thì chừng đó pp sẽ trở thành việc làm áp đặt, máy móc như từng thấy. Vì thế, vận dụng việc đổi mới ppdh không dễ dàng mà đó là một quá trình phấn đấu kiên trì, bền bỉ của người trực tiếp dạy học. Từ công việc của người GV đứng lớp, tôi có niềm tin vào bước chuyển của tình hình dạy học văn ở nhà trường trong thời gian tới. Bởi trước yêu cầu đổi mới cách dạy học văn, khi được trang bị những kiến thức lý luận khoa học về giáo dục và sư phạm, nhất là có nhiệt tình, động lực thực hiện đổi mới pp thì chắc chắn người GV có điều kiện góp phần của mình vào việc nâng cao chất lượng dạy học văn. Ppdh chỉ phát huy hiệu quả, tác dụng khi người GV nắm chắc cách thức tác động của mình để cùng HS hướng vào giải quyết những nhiệm vụ dạy học đề ra. Vì thế, ppdh bao giờ cũng có tính chất thực hành ứng dụng cụ thể và đa dạng. Trong quá trình dạy học có những ppdh đã từng được sử dụng, những phương pháp mới vừa hình thành, bổ sung, nhờ đó hệ ppdh có sự phong phú và gắn kết, hỗ trợ lẫn nhau. Thời gian qua, các GV văn ở trường THPT đã biết tới những ppdh quen thuộc như: Đàm thoại, Gợi tìm, Nêu vấn đề, Nghiên cứu, Đọc sáng tạo và hiện nay lại bước đầu làm quen với hệ ppdh tích cực, rồi tới những hình thức dạy học hợp tác, thảo luận, E- learning…Dĩ nhiên, mỗi phương pháp và hình thức dạy học trên đều có ưu thế, tính năng riêng và không thể sử dụng độc lập. Trong đó, cần kể tới những ppdh có vai trò và tác dụng nổi bật trong giờ học nhờ thể hiện tính chất và đặc trưng của môn học. Đst là một trong những ppdh có hiệu quả như mong muốn. Sở dĩ, đst trở thành ppdh thích hợp, nổi bật vì nó tác động, kích thích, nuôi dưỡng sự hiểu biết, rung động cảm thụ của người học trong giờ văn. Nhất là hiện nay, việc dạy văn đang dựa trên nguyên tắc cơ bản là đọc - hiểu văn bản. Xét về nguồn gốc, đst là ppdh được vận dụng ở nhà trường trong khoảng vài thập niên vừa qua, kể từ lần triển khai CCGD vào thập niên 80. Tuy nhiên, trong quá trình vận dụng, ppdh này cũng trải qua những thử thách, thăng trầm. Nguyên nhân của tình hình đó là do việc vận dụng có phần nóng vội, chủ quan, thiếu tìm hiểu thấu đáo cơ sở lý thuyết khoa học cũng như chưa dựa vào sự đúc kết đánh giá qua thực tiễn dạy học. Xuất phát từ thực tế nói trên, tôi lựa chọn đề tài luận văn: “Vận dụng phương pháp đọc sáng tạo vào dạy học bài thơ “Sóng” của Xuân Quỳnh” với mong muốn tìm hiểu sâu hơn cơ sở lí thuyết của một ppdh cụ thể cũng như vận dụng nó vào dạy học bài thơ trữ tình hiện đại thuộc chương trình Ngữ văn lớp 12. Từ đó, luận văn hướng tới việc khẳng định ưu thế của một ppdh có khả năng đáp ứng cho yêu cầu đổi mới dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường hiện nay. 2. Lịch sử vấn đề 2.1. Từ thành tựu của khoa học hiện đại Vào những thập niên 60, 70 của thế kỷ trước, tại nhà trường các nước tiên tiến trên thế giới, các nhà sư phạm bắt đầu chú ý nhiều tới hoạt động đọc trong việc dạy học văn chương. Việc đổi thay quan trọng này xuất phát từ bước tiến của khoa lí luận văn học với những trào lưu nghiên cứu mới xuất hiện, trong đó cần nói tới vai trò của “Mỹ học tiếp nhận”. Không phải ngẫu nhiên mà giờ đây khi nói tới việc thưởng thức, tiếp nhận văn chương, người ta thường hay đề cập tới khái niệm “đọc” và “hoạt động đọc”. Từ nhận thức mới về quá trình sáng tạo nghệ thuật, các nhà lí luận đã chỉ ra vai trò quan trọng của người tiếp nhận với vị thế chủ thể tiếp nhận, đã biến văn bản nghệ thuật thành tác phẩm nghệ thuật của mình. Ppdh vì thế đã có sự chuyển biến quan trọng, các nhà nghiên cứu sư phạm đã chuyển trọng tâm chú ý của việc dạy học tác phẩm hướng vào sự hiểu biết, cảm thụ của người đọc - HS, từ đó, vai trò người học có tác động quan trọng, sâu xa trong quá trình dạy học. Sách giáo khoa Văn học của các nước Đức, Pháp, Mỹ, Anh, Liên Xô đã nêu quy trình của việc dạy học tác phẩm qua việc đọc với sự nhấn mạnh vai trò chủ thể của người đọc - HS. Và nhờ đó đã góp phần đổi thay quan điểm dạy học văn trong nhà trường. 2.2. Bước chuyển của quan điểm dạy học trong nhà trường Việt Nam Ở nước ta, do hoàn cảnh lịch sử của thời chiến tranh, do sự ngăn cách, đối đầu giữa hai phe, cho nên những thành tựu lí luận khoa học nói trên chưa được phổ cập rộng rãi. Tuy nhiên, qua việc tiếp cận nguồn tư liệu hiếm hoi từ nước ngoài, chủ yếu của Liên Xô, các nhà nghiên cứu lí luận, các nhà sư phạm nước ta có điều kiện nắm bắt những kiến thức về lí thuyết tiếp nhận văn học, từ đó nhận ra yêu cầu đổi mới cách dạy học văn theo trào lưu chung của thế giới. Người đầu tiên hé mở quan niệm về vai trò của tiếp nhận trong sáng tạo nghệ thuật vào nghiên cứu lí luận ở nước ta là GS Nguyễn Văn Hạnh qua bài viết “Ý kiến của Lênin về mối quan hệ giữa văn học và đời sống” đăng trên Tạp chí văn học số 4/1971. Dựa theo quan niệm thực tiễn trong nhận thức luận của Lênin, tác giả đề xuất yêu cầu đối với nhà nghiên cứu văn học là phải chú ý đến phản ứng của người đọc. Từ đó, nêu một quan niệm khá mạnh dạn là nhận xét về sự liên quan giữa giá trị của tác phẩm văn học với sự “thưởng thức” của độc giả. Tuy nhiên vào lúc đó, xu hướng tiếp cận lí luận mới mẻ này chưa dễ dàng dành được sự đồng thuận của giới lí luận trong nước nói chung. Mãi tới thập niên 80, trong bối cảnh tình hình nghiên cứu lí luận có thay đổi sau ngày đất nước thống nhất, sự giao lưu với thế giới được thuận tiện, trong một số công trình biên soạn được đăng rải rác trên các tạp chí, các tác giả bước đầu giới thiệu những quan điểm cơ bản của lí thuyết tiếp nhận và nêu bật vai trò quan trọng của người đọc trong quá trình sáng tạo tiếp nhận nghệ thuật. Đáp ứng yêu cầu của việc tìm hiểu vấn đề lí luận khá mới mẻ này, trên Tạp chí Thông tin Khoa học xã hội lần lượt đăng tải những bài viết đi sâu vào tìm hiểu, nắm bắt các vấn đề cơ bản của mỹ học tiếp nhận. Có thể xem đây là mốc đánh dấu cho việc xác nhận vai trò, tác dụng của trào lưu lí thuyết mỹ học mới du nhập vào Việt Nam. Tiếp theo đó, vào năm 1986, thực hiện chủ trương cải cách ngành sư phạm, bộ giáo trình “Lí luận văn học” mới của Đại học Sư phạm Hà Nội được biên soạn lại, lần đầu tiên, các tác giả đã dành một chương đề cập tới tầm quan trọng của hoạt động tiếp nhận. Như thế, lí thuyết tiếp nhận đã tìm được chỗ đứng của mình trong hệ thống lí luận văn học ở nhà trường vốn chịu ảnh hưởng của quan điểm lí luận giáo điều, phiến diện tồn tại lâu nay. Có thể nói, đó là bước khai thông cần thiết giúp khoa lí luận văn học của chúng ta tiếp cận với thành tựu lí luận khoa học hiện đại của thế giới. Nguồn tri thức này góp phần giúp các nhà nghiên cứu sư phạm, các GV có cơ sở để hiểu về vai trò người đọc, về hoạt động đọc trong tiếp nhận văn học. Từ đó, có những cách nghĩ mới, cách nhìn mới góp phần vào việc thay đổi quan điểm dạy học văn lâu nay vốn đã trở nên xơ cứng, áp đặt, lạc hậu. Việc xoay chuyển nhận thức về giờ học tác phẩm văn chương dựa vào vai trò người đọc - HS nảy nở phát triển từ đó. Nhưng vào thời điểm này, các nhà sư phạm vẫn chưa đề cập tới một ppdh cụ thể nào có gắn với hoạt động của người đọc - HS trong giờ Văn, ngoại trừ pp đọc diễn cảm đã được dùng từ lâu, nhưng bản chất, ý nghĩa và tác dụng thì khác với việc đọc theo quan điểm hiện nay. 2.3. Phương pháp đọc sáng tạo đi vào thực tế dạy học Trong bối cảnh chuẩn bị cho việc triển khai cuộc CCGD vào những năm đầu thập niên 80, một số công trình biên dịch của nước ngoài về ppdh văn được xuất bản, trong đó đáng kể có cuốn giáo trình “Phương pháp luận dạy văn học” của Liên Xô do Z.Ia.Rez chủ biên. Dựa trên quan điểm “vận dụng phương pháp dạy học sao cho phù hợp với yêu cầu của cuộc sống và trang bị cho nhà trường những tài liệu giáo khoa hiện đại", giáo trình đã đề cập đến hệ thống các ppdh văn trong nhà trường. Lần đầu tiên, các nhà sư phạm Việt Nam được biết tới một ppdh mới gọi là “Tập đọc sáng tạo” do N.I.Kudriashev - nhà nghiên cứu Sư phạm Liên Xô (cũ), đồng tác giả giáo trình đề xuất. Dựa vào vai trò HS với tư cách người đọc, tác giả xem đấy là ppdh đặc biệt của môn văn bởi “Mục đích và tính đặc thù của phương pháp dạy học này chính là ở chỗ nhằm phát triển cảm thụ nghệ thuật, hình thành những thể nghiệm nghệ thuật, những khuynh hướng và năng khiếu nghệ thuật cho học sinh bằng phương tiện nghệ thuật”[52,tr.44]. Tiếp đó, vào năm 1986, với việc phát hành tài liệu bồi dưỡng giáo viên “Về dạy - học Văn và Tiếng Việt trong CCGD ở nhà trường cấp II PTCS”, quan điểm dạy học văn được thay đổi căn bản. Phê phán lối giảng văn cũ thiên về “thầy giảng, trò nghe, thầy phân tích, trò tiếp nhận…Chủ thể học sinh với tư cách là người đọc không được tôn trọng” [2,tr.10], quan điểm chỉ đạo đổi mới dạy học văn xác định rõ: “Những bài văn, bài thơ khi còn nằm trong sách giáo khoa là những văn bản chết, những kí hiệu chưa được giải mã. Tác phẩm chỉ bắt đầu đời sống thực của nó khi có người đọc…Toàn bộ vấn đề phương pháp là nằm ở chỗ làm thế nào để biến tác phẩm của tác giả (qua văn bản trong sách giáo khoa) thành tác phẩm trong từng người đọc” [2,tr.11]. Trên cơ sở đó, tài liệu hướng dẫn đề xuất “những hình thức hoạt động để chiếm lĩnh văn bản” và khẳng định đó là “phương pháp dạy học văn đặc biệt nhất, có hiệu quả nhất, theo kinh nghiệm hiện đại, phải là phương pháp đọc”[2,tr.59]. Bởi thế, “đọc sáng tạo” - theo đề xuất và hướng dẫn của nhóm tác giả chương trình sách giáo khoa CCGD được xem như một ppdh mới đặt nền móng cho việc thay đổi quan niệm dạy học văn. Vì “trong khi chưa có một thuật ngữ nào hay hơn, đúng hơn, ta tạm gọi đây là việc đọc sáng tạo có nghĩa là ĐỌC VĂN để học, phải có một tiến trình tự sáng tạo mà thâm nhập tác phẩm, tiếp cận văn chương. Đọc sáng tạo là như vậy”. Cái mới bao giờ cũng có sức lôi cuốn của nó, vì thế, vào thời điểm triển khai cải cách dạy Văn, theo sự hướng dẫn của cơ quan chỉ đạo, đội ngũ GV cấp PTCS đã dốc nhiệt tình vào việc vận dụng ppđst vào thực tế dạy học, tạo ra bước chuyển đổi quan trọng của ppdh văn. Từ đây, ở mọi nơi, mọi lúc, giờ phân tích tác phẩm đều xoay vào “đọc” với các kiểu đọc được sử dụng triệt để. Đst được xem là pp chủ công. Xu hướng đó làm nảy nở những lệch lạc, máy móc, nóng vội trong vận dụng đổi mới ppdh, dẫn đến sự ngộ nhận. Do vậy, sau một thời gian ngắn triển khai cải cách dạy văn, cơ quan chỉ đạo đã có sự điều chỉnh uốn nắn. Đst không còn thế độc tôn như ban đầu và hầu như bị mất ưu thế vốn có khi các nhà chỉ đạo đặt nó bên cạnh các ppdh văn như: Gợi tìm, nghiên cứu, nêu vấn đề, tái hiện. Tuy không còn gây ấn tượng như khi mới xuất hiện vào thời điểm triển khai CCGD, nhưng dù sao đst cũng khẳng định chỗ đứng của nó trong xu thế đổi mới việc dạy học văn trước bước chuyển của nhà trường trong giai đoạn chuẩn bị bước sang thế kỷ XXI. Điều đó được thể hiện trong các tài liệu biên soạn đề cập tới vấn đề đổi mới ppdh văn. Ngoài một số bài viết ngắn đăng trên tạp chí chuyên ngành, có thể kể tên một số công trình dưới đây: - Giáo trình “Phương pháp dạy học văn”của Đại học Sư phạm do GS Phan Trọng Luận chủ biên. - “Dạy học giảng văn ở trường Phổ thông trung học” của TS Nguyễn Đức Ân. - “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể” của TS Nguyễn Viết Chữ. - Hiểu văn - dạy văn của GS - TS Nguyễn Thanh Hùng. Nhìn chung, ở những mức độ, phạm vi khác nhau, các tác giả nói trên đều đề cập tới vấn đề nổi bật của việc đổi mới dạy học văn trong nhà trường hiện nay là việc nhìn nhận người đọc - HS với vai trò chủ thể cảm thụ. Từ đó, đề ra yêu cầu có tính nguyên tắc là phải dựa vào vai trò chủ động, tích cực của chủ thể người đọc tham gia vào quá trình cảm thụ phân tích tác phẩm. Ppđst, vì thế được xem là một cách tác động thích hợp, hiệu quả nhằm khơi gợi trí tưởng tượng, sự phát triển trí tuệ bằng óc sáng tạo của HS để tiếp nhận văn bản nghệ thuật. Các tài liệu nói đó còn đi sâu vào việc lí giải, phân tích những biện pháp cùng các bước tiến hành cụ thể để vận dụng và phát huy ppđst trong giờ dạy học tác phẩm. Cuốn giáo trình “Phương pháp dạy học văn” (Tập 1) của Đại học Sư phạm Hà Nội do GS Phan Trọng Luận chủ biên, xuất bản vào năm 1988, lần đầu tiên, ppđst được đề cập tới trong việc xây dựng hệ ppdh văn ở nhà trường THPT. Đây là bước thực hiện việc tiếp cận quan điểm đổi mới ppdh văn do Bộ giáo dục chủ trương bắt đầu từ khi triển khai biên soạn sách giáo khoa cải cách cấp II, khi “Phương pháp đọc sáng tạo và một vài hình thức khác cho HS làm việc trên tác phẩm đã được đề cao trong việc dạy tác phẩm ở lớp 6”….Tác giả cũng nêu căn cứ của việc đưa đst vào giáo trình khi nhận xét: “Gần đây, công trình tập thể của các nhà khoa học do nữ giáo sư tiến sĩ Ret chủ biên đã phản ánh sự trưởng thành về trình độ khoa học của bộ môn phương pháp giảng dạy văn học. Các tác giả đã nắm bắt những phương hướng nghiên cứu, phương pháp luận bộ môn có triển vọng và hiệu quả nhất và đã đề xuất một cách sáng tạo và có hệ thống những phương pháp giảng dạy văn học.”[27,tr.10]. Tuy nhiên, giáo trình chưa đi sâu vào lí giải một cách đầy đủ, hệ thống ppđst, dù các tác giả có đề cập đến một số kiến thức lí luận về pp này, cũng như nêu ra những “hình thức đã thu được những kết quả đáng tin cậy trong việc dạy học một tác phẩm văn chương trong nhà trường”. Do đó cũng dễ hiểu, dấu ấn của đst trong việc xây dựng ppdh còn thiên về tính chất giới thiệu tham khảo, nhất là khi giáo trình khẳng định “Trong quy trình đi vào tác phẩm văn chương…, chúng ta sẽ sử dụng một số phương pháp quen thuộc như phương pháp đọc diễn cảm, phương pháp so sánh, phương pháp tái hiện hình ảnh”[27,tr.132]. Tiếp đó, qua phần tr