Luận văn Xây dựng hệ thống bài tập hóa vô cơ lớp 10 trung học phổ thông nhằm củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Trần Thị Trà Hương XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA VÔ CƠ LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM CỦNG CỐ KIẾN THỨC VÀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học môn hóa học Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. LÊ PHI THÚY Thành phố Hồ Chí Minh - 2009 LỜI CẢM ƠN Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn tới TS. Lê Phi Thúy - người đã tận tình hướng dẫn tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Tôi xin cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng Khoa học Công nghệ và sau Đại học, các Thầy Cô khoa khoa Hóa trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, Ban Giám Hiệu trường THPT Trần Phú huyện Tân Biên tỉnh Tây Ninh đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu khoa học. Tôi trân trọng cảm ơn các trường THPT Tây Ninh, THPT Tân Châu, THPTLương Thế Vinh của tỉnh Tây Ninh đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm. Cuối cùng, tôi xin gởi lời cảm ơn đến gia đình, người thân, bạn bè và đồng nghiệp…đã giúp đỡ, động viên tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Tây Ninh, năm 2009 Tác giả CÁC CHỮ VIẾT TẮT as : ánh sáng BT : bài tập BTHH : bài tập hóa học CTPT : công thức phân tử Dd : dung dịch ĐC : đối chứng ĐHSP : đại học sư phạm đktc : điều kiện tiêu chuẩn G : giỏi GV : giáo viên Hh : hỗn hợp HS : học sinh K : khá LTV : Lương Thế Vinh Nxb : nhà xuất bản SGK(sgk) : sách giáo khoa SGV(sgv) : sách giáo viên TB : trung bình TDST : tư duy sáng tạo THPT : trung học phổ thông TN : thực nghiệm YK : yếu kém MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Giáo dục là một hệ thống lớn trong hệ thống xã hội, có liên quan mật thiết đến việc hình thành và phát triển con người, nhân tố quyết định sự phát triển của xã hội loài người. Vì vậy quốc gia nào, dân tộc nào cũng hết sức quan tâm đến giáo dục. Trong tiến trình đổi mới toàn diện về giáo dục đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của công cuộc xây dựng, phát triển đất nước theo hướng công nghiệp hóa, hiện đại hóa, đổi mới phương pháp dạy học được xem là khâu then chốt, có ý nghĩa quyết định chất lượng dạy học, chất lượng giáo dục. Các kết quả nghiên cứu mới về lí luận dạy học cũng như thực tiễn dạy học ở phổ thong trong những năm qua đã khẳng định chỉ có phát huy tính tích cực chủ động học tập của học sinh, giúp học sinh biết cách học, biết tự học thì quá trình học tập của các em mới đạt được những kết quả tốt đẹp cả về tri thức, kĩ năng lẫn thái độ. Luật Giáo dục năm 2005 với các quy định cụ thể hơn về mục tiêu, nội dung, phương pháp, chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông, trong đó yêu cầu “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với từng đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng thực hành vận kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui và hứng thứ học tập cho học sinh”[25, tr.34]. Bài tập là một yếu tố rất quan trọng của quá trình dạy học. Qua thực tế, quá trình dạy học có hiệu quả hay không, học sinh có nhận thức tích cực, sáng tạo và hình thành các kĩ năng, kĩ xảo hay không… phụ thuộc rất nhiều vào hệ thống bài tập được thiết kế có hay không. Vì vậy vấn đề bài tập trong dạy học cũng là một chuyên đề đáng lưu ý. Hiện nay, người ta thường chú ý đến các bài tập do các chuyên gia biên soạn và giới thiệu trong các sách bài tập hóa học. Chúng tôi muốn nói tới hệ thống bài tập do người dạy tự soạn khi lên lớp. Một giờ học có lí thú không, có tích cực hóa được hoạt động nhận thức của học sinh không thường phụ thuộc rất lớn vào chất lượng của bài tập tự soạn này. Bởi vì số lượng bài tập hóa học thì rất nhiều, đa dạng, trong khi số tiết giải bài tập rất hạn chế (15 – 20% tổng số tiết học). Vì vậy giáo viên cần chọn bài tập điển hình về nội dung và phương pháp. Từ bài tập đó, phân tích dưới nhiều góc độ khác nhau để rút ra kết luận cho những bài tập khác, nghĩa là thông qua một bài tập mà hướng dẫn học sinh phương pháp giải hàng loạt các bài tập có nội dung liên quan. Trên cơ sở đó, việc nghiên cứu vấn đề “XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA VÔ CƠ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” là rất cần thiết trong chương trình hóa phổ thông. 2. Mục đích nghiên cứu Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập phần vô cơ lớp 10 chương trình nâng cao và nghiên cứu sử dụng chúng theo hướng phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy học hoá học, góp phần tích cực vào việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông. 3. Nhiệm vụ của đề tài - Nghiên cứu lí luận về hoạt động củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy học hóa học. - Tìm hiểu về hệ thống lí luận bài tập hóa học. - Điều tra cơ bản tình hình dạy học hóa học ở trung học phổ thông của giáo viên về việc sử dụng bài tập để rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh. - Nghiên cứu và xây dựng hệ thống bài tập giúp học sinh tự lực chiếm lĩnh kiến thức và phát triển năng lực tư duy sáng tạo. - Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả của những nội dung và bài tập đã đề xuất. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học hóa học ở trường trung học phổ thông. - Đối tượng nghiên cứu: Việc xây dựng hệ thống bài tập hóa học phần hóa vô cơ lớp 10 (nâng cao) nhằm củng cố kiến thức và phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh. 5. Phạm vi nghiên cứu - Hệ thống bài tập hóa học phần hóa vô cơ lớp 10 (nâng cao) có tác dụng củng cố kiến thức và phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh. - Địa bàn nghiên cứu: Các trường THPT tỉnh Tây Ninh. 6. Giả thuyết nghiên cứu Nếu giáo viên thực hiện tốt việc xây dựng hệ thống bài tập đồng thời có các hướng sử dụng bài tập phù hợp sẽ củng cố được hệ thống kiến thức và phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh. 7. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý thuyết. - Phương pháp phân tích tổng hợp. - Phương pháp điều tra cơ bản. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm. - Phương pháp thống kê toán học. 8. Điểm mới của luận văn - Đề xuất 6 nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập phần hóa vô cơ lớp 10 (chưong nhóm Halogen và nhóm Oxi). - Xây dựng quy trình thiết kế hệ thống bài tập của đề tài bao gồm 7 buớc. - Xây dựng được hệ thống bài tập phần hóa vô cơ lớp 10 (chương nhóm Halogen và nhóm Oxi) chương trình nâng cao. - Đề xuất các hướng sử dụng bài tập đã xây dựng nhằm củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh. Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Việc nghiên cứu tác dụng của bài tập hóa học đến quá trình phát triển năng lực nhận thức, tư duy, sáng tạo cho học sinh từ trước đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu. Chúng tôi xin nêu một vài nghiên cứu gần đây có liên quan đến bài tập hóa học như: - TS. Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh THPT thông qua BTHH, luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội. - Lê Thị Hương (2002), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh qua giảng dạy phần hoá kim loại trường THPT, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. - Lê Huy Nguyên (2004), Sử dụng một số phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực trong giảng dạy phần phi kim lớp 10 ban khoa học tự nhiên trường trung học phổ thông, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. - Lê Thị Thanh Bình (2005), Phát triển năng lực tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh Trung học phổ thông thông qua bài tập Hoá học vô cơ, luận văn thạc sĩ, ĐHSPHà Nội. - Nguyễn Thị Như Quỳnh (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập hoá học (Phần phi kim - Hoá học lớp 10 - Ban nâng cao), luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. - Nguyễn Thị Thanh Thủy (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trung học phổ thông thông qua bài tập hóa học vô cơ, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. - Trần Thị Thanh Tâm (2008), Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học chương Oxi - lưu huỳnh (Lớp 10 - Chương trình nâng cao), luận văn Thạc sĩ , trường ĐHSP Tp. HCM. Xu hướng hiện nay của lí luận dạy học là đặc biệt quan tâm đến hoạt động và vai trò của học sinh trong quá trình học, đòi hỏi học sinh phải làm việc tích cực, tự lực. Vì vậy phải nghiên cứu BTHH trên cơ sở hoạt động tư duy của học sinh, từ đó đề ra cách hướng dẫn học sinh tự lực giải bài tập, thông qua đó mà tư duy của họ phát triển. Trong các công trình nghiên cứu trước đây, chưa có công trình nào nghiên cứu một cách có hệ thống phương pháp luận làm cơ sở cho việc củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh (đối với bài tập hóa học phần vô cơ chương trình hóa 10, nâng cao). 1.2. Hoạt động củng cố kiến thức trong dạy học 1.2.1. Vì sao phải củng cố kiến thức? Theo TS. Trịnh văn Biều [7, tr.30]. “Củng cố kiến thức là một hoạt động không thể thiếu trong quá trình dạy học cụ thể trong một tiết học. Đây là một giai đoạn giáo viên chốt lại những tri thức và kĩ năng quan trọng đã truyền thụ cho học sinh, đồng thời đây cũng là khâu hình thành, rèn luyện và phát triển khả năng tư duy, sáng tạo cho học sinh”. Thực tế cho thấy thông qua hoạt động củng cố đã giúp học sinh: - Ghi nhớ kiến thức đã học một cách có hệ thống và logic. - Nắm vững kiến thức trọng tâm của bài học hơn. - Rèn luyện kĩ năng vận dụng tri thức mới vào thực tế học tập, sản xuất và đời sống, giải thích một số hiện tượng thực tế đang diễn ra hàng ngày. - Rèn luyện cho học sinh cách diễn đạt, trả lời và tái hiện lại kiến thức mà các em đã lĩnh hội được. Từ đó việc học tập của học sinh trở nên hiệu quả hơn. - Củng cố kiến thức thường xuyên sẽ giúp giáo viên đánh giá được mức độ lĩnh hội kiến thức của học sinh, từ đó có biện pháp bổ sung và sửa chữa kịp thời phương pháp dạy học cho phù hợp. 1.2.2. Vị trí của củng cố kiến thức trong quá trình dạy học Đối với một bài học cụ thể thì giai đoạn củng cố kiến thức thường ở cuối giờ học, đối với một chương thì củng cố kiến thức cũng được thực hiện cuối chương. Bên cạnh đó, trong quá trình dạy bài mới giáo viên cũng có thể củng cố kiến thức cho học sinh. Việc củng cố kiến thức cho học sinh được thực hiện một cách thường xuyên, liên tục trong mọi hình thức dạy học. 1.2.3. Nhiệm vụ của củng cố kiến thức - Xác định và làm rõ trọng tâm bài học. - Nhắc lại (có thể kết hợp mở rộng) những kiến thức cơ bản để học sinh nhớ lâu. - Tập cho học sinh vận dụng kiến thức đã học. - Hệ thống hóa kiến thức. - Nâng cao tính tích cực và khả năng tư duy, sáng tạo cho học sinh. 1.2.4. Phân loại hoạt động củng cố kiến thức Theo tài liệu [7, tr.30], có thể phân loại hoạt động củng cố kiến theo các trường hợp sau: 1.2.4.1. Củng cố từng phần, củng cố toàn bài và củng cố toàn chương a. Củng cố từng phần - Chốt lại những ý chính của phần đó. - Đặt ra vấn đề mới mà với kiến thức vừa lĩnh hội có thể giải quyết được. b. Củng cố toàn bài - Sơ bộ ôn luyện những kiến thức trọng tâm của bài. - Giáo viên sử dụng các phương pháp thích hợp trong những điều kiện cụ thể để khắc sâu kiến thức và mang lại hứng thú học tập cho học sinh, giúp các em yêu thích bộ môn. c. Củng cố một chương Giáo viên chú trọng đến việc giúp HS tái hiện lại các kiến thức đã học, hệ thống hóa các kiến thức được nghiên cứu rời rạc, tản mạn qua một số bài thành một hệ thống kiến thức có quan hệ chặt chẽ với nhau theo logic xác định. Giai đoạn củng cố toàn chương giúp HS tìm ra được kiến thức cơ bản nhất và các mối liên hệ bản chất giữa các kiến thức đã thu nhận được để ghi nhớ và vận dụng chúng trong việc giải quyết các vấn đề học tập. 1.2.4.2. Củng cố bước đầu và củng cố tiếp theo Củng cố tiếp theo nhằm mục đích khắc sâu các kiến thức trọng tâm cho học sinh đồng thời kiểm tra học sinh lĩnh hội tài liệu một cách có ý thức hay không. Có nhiều học sinh hiểu bài nhưng không vận dụng được vào thực tế, giải bài tập, do đó giáo viên không chỉ củng cố sơ bộ trong tiết học mà còn phải củng cố tiếp theo. Củng cố tiếp theo được thực hiện bằng cách kiểm tra thường kì những kiến thức đã học. Khi nghe bạn trả lời, học sinh tái hiện bài học trong trí nhớ và sửa chữa những nhận thức sai của mình. Khi làm bài kiểm tra viết, làm thí nghiệm học sinh cũng củng cố được kiến thức. Việc củng cố tiếp theo còn được thực hiện trong quá trình học tài liệu mới. Giáo viên dựa vào những điều đã học để ôn tập thì hiệu quả của việc củng cố sẽ được nâng lên. Như vậy tri thức cũ là nền tảng để tiếp thu kiến thức mới, còn cái mới là sự mở rộng đào sâu từ cái cũ, như thế kiến thức mà học sinh tiếp nhận sẽ lôgic, chặt chẽ hơn. 1.2.4.3. Củng cố đơn giản và củng cố phát triển Củng cố đơn giản là củng cố chỉ được tiến hành bằng sự tái hiện, không có một cái gì mở rộng. Hình thức củng cố này sẽ dẫn tới sự ghi nhớ những điều đã học một cách thô sơ. Củng cố phát triển là hình thức củng cố được tiến hành bằng cách hệ thống hóa kiến thức đồng thời kết hợp mở rộng thêm vốn hiểu biết của học sinh. 1.2.5. Một số hình thức củng cố kiến thức Củng cố không đơn thuần là lặp lại những vấn đề đã trình bày, nếu lặp lại nguyên si học sinh sẽ mau chán. Có thể củng cố dưới các hình thức sau: - Nhắc lại ý nhưng minh họa bằng ví dụ khác; - Nhắc lại nhưng phát triển thêm; - Trình bày vấn đề dưới hình thức khác: thay lời nói bằng sơ đồ, hình vẽ…; - Trình bày vấn đề dưới góc độ khác: cách nhìn khác mới sẽ thấy những nét mới. - Trình bày lật ngược vấn đề; - Củng cố bằng cách đặt câu hỏi; - Củng cố bằng cách ra một bài tập, một nhiệm vụ; - Củng cố bằng cách so sánh với những kiến thức đã học; - Củng cố bằng cách hệ thống hóa kiến thức; - Củng cố bằng hoạt động của người học; cho học sinh phát biểu những suy nghĩ, nhận thức… của bản thân. Nhìn chung vấn đề củng cố bài không chỉ dừng lại trong một tiết học. Việc củng cố thường được lặp lại ở những bài học tiếp theo với nội dung kiến thức tương tự hoặc bổ trợ cho nhau. 1.2.6. Một số vấn đề cần lưu ý trong hoạt động củng cố kiến thức cho học sinh trong điều kiện hiện nay Lượng thông tin mà các em thu nhận được hiện nay đang tăng lên so với trước. Ngoài những điều đã học ở trường các em còn có nhiều nguồn thông tin khác: tivi, phim ảnh, sách, báo… rất phong phú, đa dạng và hấp dẫn. Cần phải tận dụng mặt tích cực của hiện tượng này. Học sinh ngày nay thông minh hơn, biết nhiều hơn ngày xưa chủ yếu là do được giao tiếp với nhiều nguồn thông tin mới. Nhưng điều này cũng dễ làm phân tán sự chú ý của các em. Biết nhiều nhưng rất chóng quên, không chịu suy nghĩ nên hời hợt, không sâu sắc và không có khả năng ứng dụng. Vì vậy, giáo viên cần hướng dẫn học sinh biết lựa chọn thông tin, tiếp thu các nguồn tin một cách có mục đích, theo từng chủ điểm, một cách có kế hoạch nhằm mở rộng những nội dung đã quy định trong chương trình nhà trường. Như thế, trí nhớ được củng cố và phát triển, chất lượng học tập được nâng lên. Đối với học sinh kém, thì việc củng cố kiến thức càng quan trọng hơn. Vì vậy đối với những em này cần: - Củng cố có trọng tâm, trọng điểm rõ ràng; - Thường xuyên ôn tâp, hệ thống hóa kiến thức; - Tốc độ vừa phải để các em có thể tiếp thu, nắm bắt lại kiến thức; - Động viên các em, làm cho các em tin tưởng vào năng lực bằng cách ra những bài tập vừa sức, tạo cho các em một cơ hội thành công trong học tập. 1.3. Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học 1.3.1. Khái niệm tư duy Thông thường tư duy được hiểu là suy nghĩ. Đó là quá trình sắp xếp, nhào nặn những điều đã có trong đầu, để tìm ra một cái gì mới mẻ, nhằm trả lời được các vấn đề, các câu hỏi đặt ra [62, tr.452]. Dưới góc độ tâm lí học, tư duy là quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong hiện thực khách quan mà trước đó chủ thể nhận thức chưa biết, chỉ nảy sinh trước các tình huống có vấn đề, tư duy hướng vào việc tìm kiếm cái mới thông qua sự kết hợp của hai kiểu tư duy: tư duy phê phán và tư duy sáng tạo [30, tr.15]. Tư duy là tài nguyên vốn có tột cùng của con người, bởi vì trong cuộc sống, lao động và học tập… biết tư duy sẽ tăng thêm hiệu quả công việc, khẳng định thêm sự “tồn tại” của chính con người. Tuy nhiên, nguồn tài nguyên này không có sẵn mà được hình thành trong cuộc sống mỗi người qua sự tích cực tương tác giữa họ với các thành tựu của nền văn minh nhân loại. Vì vậy, giáo dục tư duy nói chung và tư duy sáng tạo (TDST) nói riêng là một trong những nhiệm vụ hàng đầu của các hệ thống giáo dục, trong đó giáo dục phổ thông càng có vai trò quan trọng hơn hết. 1.3.2. Phẩm chất, thao tác và hình thức cơ bản của tư duy [18, tr 30 – 34] 1.3.2.1. Những phẩm chất của tư duy - Tính định hướng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đường tối ưu để đạt mục đích đó. - Bề rộng: thể hiện ở khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác. - Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật, hiện tượng. - Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhay bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo. - Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và ngược chiều. - Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết vấn đề. - Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa ra mô hình khái quát. Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề cùng loại. 1.3.2.2. Các thao tác của tư duy a. Phân tích Phân tích là quá trình tách một sự vật, hiện tượng ra các yếu tố, các bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn theo một hướng nhất định. b.Tổng hợp Tổng hợp là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, các yếu tố đã được nhận thức để nhận thức cái toàn bộ. Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy. Đây là hai quá trình có quan hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt được chiều sâu và bản chất của sự vật, hiện tượng. Phân tích và tổng hợp là những thao tác cơ bản của tư duy, thường được dùng trong khi hình thành phán đoán mới (quy nạp, suy diễn, suy lí tương tự) và ngay cả trong các thao tác tư duy khác như so sánh, khái quát hóa. c. So sánh So sánh xác định bằng trí óc sự giống và khác nhau, sự đồng nhất và không đồng nhất, sự bằng nhau và không bằng nhau giữa các sự vật và hiện tượng của hiện thực. Có thể so sánh những dấu hiệu bên ngoài có thể quan sát được, nhưng cũng có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu quan hệ bên trong không thể nhận thức trực tiếp được mà phải tiến hành bằng hoạt động tư duy. Nhờ so sánh người ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau của các sự vật và cả những dấu hiệu không bản chất của chúng. d. Trừu tượng hóa - khái quát hóa Là những dạng hoạt động trí tuệ cấp cao, được sử dụng phổ biến và là hoạt động chủ yếu trong quá trình tư duy. Trừu tượng hóa là hoạt động trí tuệ nhằm lựa chọn và rút ra được cái gì chung và bản chất của một số đối tượng. Khái quát hóa là hoạt động trí tuệ nhằm gom các đối tượng có cùng thuộc tính chung và bản chất vào một nhóm. Tuy nhiên trừu tượng hóa chỉ là thành phần của hoạt động tư duy khái quát hóa. Nhờ tư duy khái quát hóa ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng mà không phụ thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong không gian. Vì vậy, trừu tượng hóa và khái quát hóa là những hoạt động tư duy luôn luôn có mố