Sưu tầm xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học để hình thành và phát triển khái niệm axit, bazo trong chương trình hóa học vô cơ THPT nâng cao

1 PHẦN I: MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Đổi mới giáo dục là một trong những nhiệm vụ quan trọng của ngành giáo dục đào tạo trong giai đoạn hiện nay. Để đổi mới nội dung, phƣơng pháp dạy học có hiệu quả cao cần trang bị cho học sinh hệ thống kiến thức cơ bản vững chắc.Trên cơ sở đó học sinh biết vận dụng sáng tạo kiến thức giải quyết các vấn đề học tập và thực tiễn cuộc sống. Mục tiêu của nhà trƣờng phổ thông là trang bị kiến thức phổ thông cơ bản tƣơng đối hoàn chỉnh để giúp học sinh nắm vững hiểu biết khoa học. Môn hóa học góp một phần quan trọng trong mục tiêu đào tạo ở trƣờng phổ thông. Chƣơng trình hóa học phổ thông bao gồm các khái niệm hoá học cơ bản ban đầu và dần phát triển những khái niệm đó, việc giảng dạy hóa học phổ thông phải chú ý đến nhiều khái niệm, axit – bazơ là một trong những khái niệm cơ bản, có tầm quan trọng đối với khoa học hóa học. Để hiểu và truyền thụ đầy đủ nội dung về sự hình thành và phát triển khái niệm axit – bazơ. Giáo viên cần nắm vững quá trình hình thành phát triển khái niệm này để đảm bảo việc giảng dạy có hiệu quả đáp ứng nhu cầu giáo dục. Trong chƣơng trình phổ thông khái niệm axit – bazơ đƣợc đề cập rất sớm ngay từ phần mở đầu về hóa học lớp 8 và đƣợc củng cố ở các lớp và cấp học tiếp theo. Khái niệm axit – bazơ trong chƣơng trình phổ thông đƣợc hình thành và phát triển qua nhiều giai đoạn, là một trong những đề tài có tầm quan trọng đặc biệt. Axit – bazơ là các hợp chất quan trọng và phổ biến, có nhiều ứng dụng trong đời sống, trong sản xuất và nghiên cứu khoa học. Các phản ứng xảy ra trong dung dịch thƣờng liên quan đến khái niệm axit – bazơ. 2 Khái niệm axit – bazơ và phản ứng axit – bazơ cho phép hệ thống hóa các hợp chất hóa học, phân loại các phản ứng các chất, giải thích các hiện tƣợng hóa học, chọn tác nhân phản ứng, chất xúc tác… Sản phẩm tƣơng tác axit – bazơ hoặc axit hay bazơ với hợp chất khác đều có ý nghĩa về mặt thực tiễn. Nhiều phản ứng hóa học về thực chất cũng là phản ứng axit – bazơ . Việc hình thành khái niệm axit – bazơ ở phổ thông đạt hiệu quả cao khi ngƣời giáo viên nắm vững nội dung và hệ thống quá trình hình thành và phát triển khái niệm đó trong toàn bộ chƣơng trình phổ thông. Đồng thời giáo viên sử dụng phƣơng pháp dạy học có hiệu quả, giảng dạy có kế hoạch và lƣu ý tới đặc điểm của từng giai đoạn để có một hệ thống bài tập cơ bản đa dạng phong phú theo các mức độ nhận thức khác nhau trong quá trình hình thành và phát triển khái niệm axit – bazơ. Với những lí do trên, tôi chọn đề tài: „„Sƣu tầm, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học để hình thành và phát triển khái niệm axit – bazơ trong chƣơng trình hóa học vô cơ trung học phổ thông (nâng cao)‟‟ 2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học hóa học ở trƣờng THPT 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu Hệ thống bài tập hóa học hình thành và phát triển khái niệm axit – bazơ trong chƣơng trình hóa học vô cơ THPT (nâng cao). 4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu a. Mục đích nghiên cứu: Nghiên cứu lựa chọn xây dựng hệ thống bài tập hóa học và phƣơng pháp sử dụng chúng trong việc hình thành và phát triển khái niệm axit – bazơ trong chƣơng trình hóa học vô cơ THPT (nâng cao). 3 b. Nhiệm vụ nghiên cứu. - Nghiên cứu cơ sở lý luận về quá trình hình thành khái niệm hóa học và ý nghĩa tác dụng của bài tập hóa học trong việc hình thành khái niệm hóa học cho học sinh bậc THPT. - Phân tích chƣơng trình sách giáo khoa phần hóa học vô cơ bậc THPT xác định nội dung và dung lƣợng khái niệm axit – bazơ . - Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa học về axit – bazơ trong chƣơng trình hóa học vô cơ THPT chƣơng trình nâng cao. - Nghiên cứu phƣơng pháp sử dụng hệ thống bài tập trên để hình thành khái niệm axit – bazơ. - Thực nghiệm sƣ phạm để xác định tính phù hợp của hệ thống bài tập trên và kiểm nghiệm tính hiệu quả của các đề xuất. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp sau: - Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lý luận. - Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn. - Phƣơng pháp hội thảo chuyên đề, trao đổi kinh nghiệm. - Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm và xử lý thông tin. 7. Giả thuyết khoa học Trong dạy học hóa học nếu giáo viên xác định đúng nội hàm và ngoại diên của khái niệm đồng thời lựa chọn xây dựng đƣợc 1 hệ thống bài tập hóa học đa dạng phong phú ở các mức độ nhận thức khác nhau từ đó sử dụng chúng 1 cách hợp lí và áp dụng những biện pháp rèn luyện tích cực theo hƣớng dạy học tích cực, chúng ta có thể phát huy đƣợc tố chất, năng lực sáng tạo, khả năng tƣ duy của học sinh. Từ đó nâng cao hiệu quả của việc dạy học. 4 8. Đóng góp mới của đề tài - Phân tích quá trình hình thành và phát triển khái niệm axit – bazơ trong chƣơng trình hóa học phổ thông. - Xây dựng và sƣu tầm: Hệ thống các bài tập cơ bản, nâng cao nhằm hình thành khái niệm axit – bazơ trong chƣơng trình hóa học vô cơ trung học phổ thông (nâng cao). - Đề xuất phƣơng pháp sử dụng hệ thống bài tập trong việc hình thành khái niệm axit – bazơ trong chƣơng trình hóa học phổ thông. 5 PHẦN II: NỘI DUNG Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Những cơ sở phƣơng pháp luận của sự hình thành khái niệm hóa học 1.1.1. Định nghĩa khái niệm [27] Khái niệm là hình thức phản ánh sự vật và hiện tƣợng từ các mặt của các dấu hiệu và các mối quan hệ chủ yếu của chúng. Nội dung của khái niệm đƣợc mô tả bằng lời, bằng các kí hiệu của ngành khoa học. Lênin đã nhận xét: ‟‟khái niệm- sản phẩm cao nhất của trí tuệ, sản phẩm cao nhất của vật chất‟‟. Trong lí thuyết nhận thức, khái niệm đƣợc xem xét nhƣ là một trong các hình thức phản ứng ở một mức độ tƣ duy trừu tƣợng. Trong dạy học hoá học, khái niệm là dạng khái quát hoá của kiến thức và hình thức tƣ duy của học sinh trong quá trình nắm vững kiến thức. Sự hình thành khái niệm là một trong các vấn đề trung tâm quan trọng của quá trình dạy học hoá học. Sự hình thành khái niệm chính là quá trình nhận thức có sử dụng các thao tác tƣ duy khác nhau để nhận thức các dấu hiệu, các mối quan hệ của khái niệm. Sự sử dụng các khái niệm trong quá trình nhận thức chính là quá trình học cách tƣ duy, thực hiện quá trình tìm kiếm sáng tạo. Vì vậy nó kích thích sự phát triển trí thông minh của học sinh. 1.1.2. Cấu trúc của khái niệm [27] Khái niệm bao gồm hai mặt dung lƣợng và nội dung, chúng có mối liên hệ chặt chẽ với nhau. Dung lƣợng của khái niệm (ngoại diên) đƣợc đặc trƣng bằng số đối tƣợng đƣợc khái quát trong khái niệm. Dung lƣợng phản ánh mặt số lƣợng của quá trình nhận thức. 6 Ví dụ: Dung lƣợng của khái niệm axit ở THCS là tất cả các chất có chứa nguyên tử H kết hợp với gốc axit, ở THPT bao gồm các chất có khả năng nhƣờng H cho các chất khác, có thể xảy ra trong các dung môi, cũng có thể là dung môi nƣớc hoặc các dung môi khác nƣớc, có thể xảy ra giữa các chất hoá học trong các phản ứng hoá học,… Nội dung của khái niệm (nội hàm) đó là sự tổng hợp các dấu hiệu cơ bản, dấu hiệu bản chất chính của khái niệm, nội dung chính của khái niệm phản ánh mặt chất lƣợng của kiến thức thể hiện mức độ sâu rộng của khái niệm trong nhận thức. Nội dung của khái niệm axit ở THCS là có mặt nguyên tử H liên kết với gốc axit; bazơ là chất có nhóm hiđroxyl liên kết với nguyên tử kim loại và phản ứng axit-bazơ là phản ứng giữa axit và bazơ. Nội dung của khái niệm axit ở THPT là những chất có khả năng nhƣờng ion H cho bazơ , còn phản ứng axit-bazơ là phản ứng có sự trao đổi H giữa các chất phản ứng. Dung lƣợng và nội dung là đặc tính logic của khái niệm. Khi phát triển một khái niệm thì dung lƣợng của nó đƣợc mở rộng và nội dung của nó đƣợc đào sâu, các mối liên hệ của nó với các khái niệm khác đƣợc thay đổi, mở rộng và phát triển lên. Nhƣ vậy cấu trúc của khái niệm nhƣ là hệ thống các dấu hiệu cơ bản mà đƣợc mở ra qua nội dung khái niệm. 1.1.3. Cơ sở phƣơng pháp luận hình thành khái niệm hoá học [27] Thế giới vật chất xung quanh chúng ta là nguồn gốc tạo ra các khái niệm. Sự hình thành khái niệm là một quá trình nhận thức phức tạp, đƣợc dựa trên logic của sự nhận thức khoa học và sự chuyển biến khách quan từ không biết đến hiểu biết trong nhận thức của con ngƣời. Phƣơng pháp luận của quá trình hình thành khái niệm là học thuyết nhận thức của Lênin: ‟‟ Từ trực quan sinh động đến tƣ duy trừu tƣợng và từ 7 đó đến thực tiễn là con đƣờng biện chứng của sự nhận thức chân lí, nhận thức thực tiễn khách quan‟‟. Những điều thu nhận đƣợc từ trực quan sinh động (cảm giác, tri giác biểu tƣợng) là điểm xuất phát ban đầu của việc dạy và học các khái niệm hoá học. Con đƣờng nhận thức, hình thành khái niệm đƣợc mô tả bằng sơ đồ sau: Sự vận động của nhận thức từ cảm giác đến tƣ duy trừu tƣợng là sự vận động đồng thời của kiến thức từ hiện tƣợng đến bản chất. Sự chuyển đổi của tƣ duy (cảm giác đến trừu tƣợng) trong quá trình hình thành khái niệm và sự vận dụng khái niệm đã đào sâu, mở rộng khả năng nhận thức về dung lƣợng và nội dung trong nhận thức của các cá thể. Vì vậy trong quá trình hình thành khái niệm cần xác lập mối liên hệ chặt chẽ của khái niệm với biểu tƣợng, sự trừu tƣợng lí thuyết với thực nghiệm và những kết luận về nội dung của khái niệm phải đƣợc hình thành trong hoạt động thực tiễn, vận dụng khái niệm. Trong dạy học, sự hình thành khái niệm có thể đi theo mối liên hệ hệ thống của quá trình nhận thức nói chung: Từ trực quan sinh động  cảm giác  sự phản ánh  tri giác  biểu tƣợng  khái niệm. Quá trình hình thành khái niệm bằng sự tƣ duy lí thuyết đã đƣợc rút ngắn bƣớc nghiên cứu thực nghiệm và tăng cƣờng mức độ lí thuyết, thay sự Trùc quan C¶m gi¸c Tri gi¸c BiÓut•îng Kh¸i niÖm (®Þnh nghÜa) H×nh thµnh T• duy trõu t•îng Kh¸i qu¸t VËn dông Thùc tiÔn 8 quan sát thực tiễn (thí nghiệm hoá học) bằng mô hình, phƣơng tiện kĩ thuật và sử dụng rộng rãi phƣơng pháp nêu vấn đề, đề xuất giả thuyết, suy diễn-diễn dịch, mô hình hoá để thực hiện các bƣớc đi khái quát hoá lý thuyết. Quá trình này không làm giảm vai trò thực nghiệm hoá học, hoặc các sự kiện, kinh nghiệm đã có của học sinh hay phép qui nạp trong dạy học. Vì vậy tuỳ theo nội dung khái niệm, logic bên trong của nó mà giáo viên có thể chọn các con đƣờng hình thành khái niệm từ trực quan hay từ tƣ duy lí thuyết khi hình thành biểu tƣợng để khái quát hình thành khái niệm. 1.1.4. Nguyên tắc hình thành khái niệm hoá học ở trƣờng phổ thông [27] Trên cơ sở lí luận dạy học và tâm lí dạy học cùng với tính chất đặc thù và quy luật của sự nhận thức hoá học mà sự hình thành các khái niệm hoá học trong dạy học hoá học phổ thông cần đảm bảo các nguyên tắc sau: 1. Sự hình thành khái niệm hoá học cần đi từ các ví dụ về đối tƣợng, hiện tƣợng hoá học điển hình, để phân tích, xác định đúng nội dung của khái niệm. 2. Cần đặt khái niệm nghiên cứu ban đầu trong sự phát triển (theo dung lƣợng-nội dung) của nó và các mối liên hệ với các khái niệm khác. Đảm bảo tính định hƣớng phát triển của khái niệm. 3. Có sự thống nhất hợp lí các mặt cảm giác trong nội dung của khái niệm, phép qui nạp và suy diễn trong hoạt động tƣ duy để hình thành khái niệm. 4. Tăng cƣờng sử dụng các kí hiệu, ngôn ngữ hoá học nhƣ là một hình thức biểu thị khái niệm và vận dụng chúng trong học tập. 5. Có sự thống nhất trong mô tả định lƣợng và định tính của khái niệm. 6. Cần chú ý đến tính thống nhất của những nét riêng biệt, đặc thù và chung nhất trong khái niệm và các mối liên hệ qua lại giữa chúng. 9 7. Sự hình thành khái niệm phải đƣợc thực hiện trong các hoạt động học tập thể hiện các mối quan hệ kiến thức và kĩ năng, kiến thức và thực tiễn. 8. Tăng cƣờng khả năng vận dụng của các khái niệm đã đƣợc hình thành qua hoạt động học tập để tối ƣu hoá sự phát triển tƣ duy học sinh. Nhƣ vậy những con đƣờng phƣơng pháp luận của sự hình thành khái niệm hoá học đƣợc xác định với sự cân nhắc, tính toán đến cấu trúc của khái niệm, tính chất và vai trò của nó trong toàn bộ hệ thống khái niệm hoá học phổ thông. 1.2. Các giai đoạn quan trọng của sự hình thành khái niệm hoá học [27]. Quá trình hình thành khái niệm hoá học ở trƣờng phổ thông bao gồm các giai đoạn: Sự hình thành khái niệm, sự phát triển khái niệm và sự liên kết các khái niệm có liên quan trong nội dung của nó. Sự lựa chọn phƣơng pháp hình thành các khái niệm cụ thể cần căn cứ vào đặc điểm của khái niệm, mức độ nhận thức của khái niệm (dung lƣợng của khái niệm), mức độ kiến thức của học sinh, vai trò, ý nghĩa và tầm quan trọng của khái niệm trong chƣơng trình hoá học phổ thông. 1.2.1. Sự hình thành khái niệm [27]. Trong quá trình dạy học hoá học, hệ thống các khái niệm hoá học đƣợc hình thành dần dần và phát triển trên cơ sở các học thuyết hoá học khác nhau. Thông qua các quá trình này mà dung lƣợng và nội dung của khái niệm đƣợc mở rộng, đào sâu dần. Hình thành khái niệm hoá học cơ bản nhất đƣợc thực hiện ngay từ các bài học hoá học đầu tiên ở THCS. Các khái niệm hoá học cơ bản đƣợc hình thành bằng hai con đƣờng khái quát qui nạp từ các tài liệu cảm giác và con đƣờng kết luận suy diễn từ các qui luật, học thuyết, định luật đã biết để lập luận, khái quát thành khái niệm. 10 Đối với giai đoạn đầu của sự dạy học hoá học (THCS) sự hình thành khái niệm bằng con đƣờng khái quát qui nạp là đặc trƣng nhất, cơ sở của nó là sự khái quát hoá từ các tƣ liệu thực nghiệm để hình thành khái niệm. + Khái quát – quy nạp là phƣơng pháp xây dựng khái niệm đi từ thực nghiệm hay các tƣ liệu nghiên cứu để khái quát thành khái niệm (định nghĩa)…Bƣớc đầu, chọn ví dụ thực nghiệm, tƣ liệu hay sự kện điển hình, đem phân tích, so sánh để tìm ra các dấu hiệu chung của khái niệm. Trong các dấu hiệu chung đó, xác định dấu hiệu bản chất, từ đó rút ra định nghĩa khái niệm và tiến tới vận dụng khái niệm. Sau đó thiết lập mối liên hệ giữa khái niệm đã đƣợc hình thành với các khái niệm gần kề. Sự hình thành khái niệm bằng con đƣờng khái quát qui nạp đƣợc thực hiện theo một logic xác định bao gồm các giai đoạn: 1. Phân tích, so sánh các đối tƣợng điển hình để làm rõ các dấu hiệu chung của khái niệm. 2. Lựa chọn và làm chính xác hoá các dấu hiệu bản chất tức là tách dấu hiệu bản chất khỏi các dấu hiệu không bản chất. 3. Phát biểu định nghĩa về khái niệm. 4. Thiết lập các mối liên hệ giữa khái niệm đó với các khái niệm khác và phân chia giới hạn với các khái niệm gần kề. 5. Xác định vị trí của khái niệm trong sự phân loại tƣơng ứng và vận dụng khái niệm đƣợc hình thành. + Suy diễn - diễn dịch là phƣơng pháp xây dựng khái niệm bằng con đƣờng lập luận theo logic nhận thức. Phƣơng pháp này thƣờng đƣợc dùng để xây dựng khái niệm hoá học sau khi đã nghiên cứu nội dung lí thuyết cơ bản. Bƣớc đầu cần chọn tiên đề cho sự kết luận của khái niệm, tiếp theo đƣa ra định nghĩa khái niệm, phân tích định nghĩa để làm sáng tỏ các dấu hiệu bản chất, sau đó thiết lập mối liên hệ với các khái niệm gần kề và vận dụng. Sự 11 hình thành khái niệm bằng con đƣờng suy diễn lí thuyết đƣợc sử dụng để hình thành các khái niệm trừu tƣợng bằng cách lập luận theo logic hình thức xuất phát từ các học thuyết, qui luật, định luật mà phân tích các hiện tƣợng tìm ra nét bản chất của khái niệm. Ví dụ nhƣ các khái niệm nguyên tố, đồng vị, liên kết hoá học, hoá trị, obitan nguyên tử…Cấu trúc của logic hình thành khái niệm bằng con đƣờng suy diễn lí thuyết bao gồm: 1. Sự lựa chọn tiên đề xuất phát cho kết luận của khái niệm. 2. Nêu kết luận về định nghĩa khái niệm và làm chính xác hoá các dấu hiệu bản chất của nó. 3. Xác định vị trí của khái niệm trong hệ thống kiến thức lí thuyết và mối liên hệ với các khái niệm khác. 4. Chính xác hoá khái niệm, phân biệt với các khái niệm gần kề, mở rộng khái niệm trong các tình huống riêng biệt. 5. Vận dụng khái niệm vào việc giải các bài tập nhận thức khác nhau. Nhƣ vậy các khái niệm hoá học có thể đƣợc hình thành bằng các con đƣờng nhƣ: * Từ thí nghiệm hoá học  các qui luật  sự mô tả định tính, định lƣợng  khái quát nét bản chất  khái niệm  vận dụng.Ví dụ: Các khái niệm phản ứng hoá học, ăn mòn điện hoá, ảnh hƣởng của nồng độ, nhiệt độ, xúc tác đến tốc độ phản ứng hoá học, sự điện li… * Từ sự tƣ duy lí thuyết dựa trên các học thuyết để phân tích các hiện tƣợng tìm ra nét bản chất từ đó hình thành khái niệm. Ví dụ: Các khái niệm liên kết hoá học, hoá trị, số oxihoá, sự lai hoá các obitan, phản ứng oxihoá khử. * Từ sự mô tả kinh nghiệm đi đến giải thích lí thuyết về nội hàm của khái niệm 12 Ví dụ: Phân tích cấu trúc phân tử các chất hữu cơ qua mô hình để giải thích về tính chất các loại hợp chất hữu cơ, phân tích cấu trúc tinh thể, các dạng mạng tinh thể giải thích tính chất các chất có cấu trúc, dạng mạng tinh thể tƣơng ứng. 1.2.2. Sự phát triển khái niệm [27] Trong chƣơng trình hoá học phổ thông, các khái niệm đã hình thành ở giai đoạn đầu nghiên cứu hoá học ở THCS đƣợc phát triển liên tục theo ba con đƣờng cơ bản đó là: Sự đào sâu khái niệm hay tăng nội dung của khái niệm. Sự đào sâu bản chất của khái niệm bằng cách mở ra qui luật mới bên trong khái niệm và thay đổi các mối liên hệ bên trong giữa các thành tố của chính bên trong khái niệm. Khái niệm axit-bazơ ở THCS nghiên cứu phân tử hợp chất có chứa nguyên tử H (axit) hay chứa nhóm nguyên tử OH (bazơ). Khái niệm này đƣợc phát triển ở THPT bằng cách đào sâu bản chất của khái niệm là có sự cho và nhận proton và phản ứng axit-bazơ là phản ứng có sự trao đổi proton. Nhƣ vậy, nội dung của khái niệm đã tăng lên với cả những chất không có nguyên tử H cũng có tính axit (nhƣ ion 2Cu  ) hay với những chất không có nhóm OH cũng có tính bazơ (nhƣ 3NH ). Cùng với khái niệm axit-bazơ , khái niệm muối cũng đƣợc mở rộng và phát triển hơn ở THPT (muối là những chất…), và do đó dung dịch muối có thể có môi trƣờng axit, bazơ hay trung tính tuỳ thuộc vào thành phần cấu tạo của muối. Các khái niệm hoá học cơ bản khác cũng đƣợc phát triển bằng con đƣờng này. Sự mở rộng khái niệm bằng cách tăng dung lƣợng của khái niệm hay còn gọi là con đƣờng mở rộng diện. Các khái niệm đƣợc phát triển bằng cách khái quát các đối tƣợng mới trong khái niệm này. Khái niệm axit-bazơ có bản chất là sự cho nhận proton. Các chất có thể không có dấu hiệu là nguyên tử H 13 hay nhóm nguyên tử OH nhƣng vẫn thể hiện tính chất axit hay bazơ . Từ sự mở rộng diện của khái niệm mà cần xác định các mối liên hệ mới giữa khái niệm và sự phân loại các đối tƣợng. Với cách mở rộng diện mà khái niệm hoá học đƣợc phát triển dần, các khái niệm chất, PƢHH đƣợc phát triển đa dạng và ngày càng đi sâu vào bản chất của chúng. 1.2.3. Sự liên kết các khái niệm [27]. Sự phát triển khái niệm đƣợc hoàn thiện bởi sự liên kết của các khái niệm tức là sự thống nhất của chúng trong một hệ thống kiến thức trên cơ cở lí thuyết xác định. Trong dạy học hoá học sự liên kết khái niệm đƣợc thực hiện khi tổng kết kiến thức nhằm thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm để có một cái nhìn khái quát về từng mảng kiến thức trong toàn bộ chƣơng trình. Nhƣ là hệ thống kiến thức theo các khái niệm lớn: Kim loại, phi kim, liên kết hoá học, cấu tạo nguyên tử, hiđrocacbon, hợp chất có nhóm chức… Sự liên kết các khái niệm đƣợc tiến hành bằng sự khái quát sâu lí thuyết trên cơ sở lí thuyết chủ đạo với sự sử dụng rộng rãi mối liên hệ trong môn học và liên môn học. Sự hình thành, phát triển khái niệm đòi hỏi sự tổ chức hợp lí hoạt động đồng bộ của giáo viên và học sinh. Giáo viên tổ chức cho học sinh tìm tòi, khám phá những dấu hiệu bản chất của khái niệm, khái quát trong nhận xét, định nghĩa và vận dụng trong các tình huống học tập, thực tiễn có liên quan. 1.3. Khái niệm axit-bazơ trong chƣơng trình HHPT. 1.3.1. Khái niệm axit – baz