Đề tài Biểu tượng về học đường ở trẻ khiếm thính từ 13 – 17 tuổi một số vấn đề lý luận

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN KHOA TÂM LÝ HỌC Ψ NIÊN LUẬN (Chuyên ngành: Tâm lý học Lâm sàng) Đề Tài: Biểu tượng về học đường ở trẻ khiếm thính từ 13 – 17 tuổi một số vấn đề lý luận Sinh viên: Nguyễn Ngọc Diệp Lớp: K46 - Hệ chính quy Hà Nội - 2005 PHẦN MỘT NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG Trong sự nghiệp bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em, Đảng và Nhà nước ta đã dành sự quan tâm đặc biệt tới số phận của những đứa trẻ, mà vì nhiều lý do khác nhau, có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn hoặc gặp nhiều thiệt thòi trong cuộc sống. Chiếm số lượng không nhỏ trong số đó là những trẻ em khuyết tật. Là một trong những nước đầu tiên tham gia ký và cam kết thực hiện Công ước của Liên hợp quốc về Quyền trẻ em, Nhà nước ta đã đưa nhiều điều khoản về trẻ em khuyết tật vào các bộ luật chung, cũng như trong bộ luật chuyên về trẻ em như “Luật phổ cập giáo dục Tiểu học”, “Luật bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em”. Điều này chứng tỏ tầm quan trọng của vấn đề giáo dục trẻ em, mà ở đây xin nhấn mạnh đến trẻ em khuyết tật. Theo số liệu thống kê quốc gia năm 1995, Việt Nam có khoảng 5,1 triệu người khuyết tật (tương đương 6,3% dân số) - 1,2 triệu trong đó nằm vào khoảng 0-18 tuổi. Hai dạng khuyết tật phổ biến nhất là khuyết tật vận động (29%) và rối loạn thần kinh, khiếm thính (cả hai chiếm 17%). Như vậy, trẻ khiếm thính chiếm một số lượng không nhỏ trong những trẻ em khuyết tật. Điều đáng nói hơn là, mặc dù luôn coi đây là một đối tượng có sự phát triển tâm lý đặc biệt, song những nghiên cứu Tâm lý học về trẻ khiếm thính vẫn còn dừng lại ở con số vô cùng khiêm tốn. Trẻ em khiếm thính, như tất cả các trẻ em khác, cũng trải qua những giai đoạn phát triển trong cuộc đời. Ở mỗi giai đoạn, bên cạnh những đặc điểm chung của lứa tuổi, trẻ khiếm thính còn phải đối diện với những vấn đề có tính đặc thù do khuyết tật của mình. Một trong những giai đoạn quan trọng mà trẻ đi qua là tuổi vị thành niên. Lứa tuổi này, bản thân nó, vốn dĩ đã chứa đựng nhiều thay đổi, biến động. Ở tuổi vị thành niên, dường như các em phải đối diện với nhiều vấn đề hơn, cả vấn đề cá nhân lẫn vấn đề xã hội. Trước những vấn đề đó, vị thành niên khiếm thính nói riêng, vị thành niên khuyết tật nói chung là nhóm dễ bị tổn thương nhất, bởi vì các em thường mặc cảm về bản thân và gặp nhiều khó khăn trong việc tiếp cận với mọi nguồn thông tin. Vì thế, vai trò của giáo dục trong giai đoạn này, đối với các em càng trở nên quan trọng hơn bao giờ hết. Nó cần đến sự kết hợp của cả gia đình, nhà trường và xã hội. Trong đó, môi trường học đường - với sự phong phú của các mối quan hệ liên nhân cách, có ảnh hưởng rất lớn đến sự hình thành và phát triển các đặc điểm tâm lý, nhận thức cũng như quan điểm, thái độ của các em. Vậy các em suy nghĩ gì, các em nhận thức như thế nào về trường lớp, về thầy cô, về việc học tập… của mình? Đây là một câu hỏi thú vị, bởi các em không bộc lộ suy nghĩ hay quan điểm của mình bằng ngôn ngữ thông thường. Chính vì vậy mà trong khuôn khổ của một niên luận, chúng tôi mong muốn tìm hiểu biểu tượng về học đường ở trẻ khiếm thính trong độ tuổi từ 13 - 17. Với mong muốn hiểu thấu đáo những gì mà trẻ suy nghĩ, chúng tôi hy vọng hướng nghiên cứu của mình có thể góp phần vào công tác chăm sóc và giáo dục trẻ khiếm thính, tăng cường hình ảnh bản thân cũng như khả năng thích nghi ở các em. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Chúng tôi tiến hành nghiên cứu lý luận nhằm tìm ra được nội dung, biểu hiện và các yếu tố ảnh hưởng đến biểu tượng về học đường của trẻ khiếm thính từ 13 - 17 tuổi. Chúng tôi cũng hy vọng nghiên cứu này sẽ là cơ sở lý thuyết để trong thời gian tới, có thể tiến hành nghiên cứu thực tiễn về vấn đề tương tự, trên các khách thể là trẻ khiếm thính 13 - 17 tuổi, nhằm đưa ra những kết luận chính xác, có tính thuyết phục và tính ứng dụng hơn. 3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU Với mục đích nói trên, những nhiệm vụ chính của niên luận này gồm có: Tìm hiểu tổng quan về vấn đề nghiên cứu, làm rõ các khái niệm cơ bản và liên quan; Đưa ra và phân tích một số vấn đề lý luận; Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, rút ra kết luận và khuyến nghị. PHẦN HAI NỘI DUNG NGHIÊN CỨU Trong tiếng Việt cũng như nhiều ngôn ngữ khác, biểu tượng (BT) là một từ đa nghĩa và Khoa học Tâm lý không phải là lĩnh vực duy nhất sở hữu nó. Khái niệm này đã và đang được nhắc đến thường xuyên trong Triết học, Văn học, Xã hội học, Tâm lý học cũng như nhiều lĩnh vực khác như Nghệ thuật, Sân khấu, Luật học, Toán học… Có lẽ chính vì vậy mà thoạt đầu, trong Tâm lý học, khái niệm BT đã gây ra những tranh cãi về mặt lý thuyết. Bởi đối với ngành khoa học này, BT xuất hiện ở hầu như tất cả các chuyên ngành như nhận thức, xã hội, lâm sàng, hoặc đơn giản chỉ là một “quan điểm chung” (theo Denis và Dubois, 1976), hay một “quan điểm xã hội” (theo Moscovici, 1961/1992). Được xây dựng dựa trên tư tưởng gốc từ trong Triết học và Xã hội học, BT thực sự trở thành một khái niệm quan trọng trong Tâm lý học xã hội nhờ vào nghiên cứu của Moscovici (1961); Nghiên cứu này đã mở ra cánh cửa cho những cuộc tranh luận mới về vấn đề BT, cụ thể là BT xã hội. Đến những năm gần đây, người ta càng đẩy mạnh nghiên cứu về biểu tượng xã hội (BTXH) trong Tâm lý học, đặc biệt là ở các nước có nền Tâm lý học phát triển như Nga, Mỹ, Anh, Pháp, Đức... Đơn cử ví dụ về Tâm lý học Pháp hiện nay, nghiên cứu BTXH có bốn dòng lớn: Một dòng chuyên khảo miêu tả nhằm ghi lại các BT của một nhóm xã hội về một đối tượng nào đó (Moscovici và các học trò của ông). Dòng thứ hai, với các đại diện là Codol và Arbic, nghiên cứu ảnh hưởng của các BTXH lên ứng xử. Dòng thứ ba chuyên nghiên cứu những kỹ thuật đo lường các BTXH nhằm nắm bắt cấu trúc của chúng. Cuối cùng là dòng chuyên tìm hiểu những biến đổi của các BTXH (Jodelet, Di Giacomo, Flament, Arbic), có nghĩa là tìm ra những điều kiện làm biến đổi các BT của chủ thể; cũng như tìm ra cơ chế ngầm ẩn của những biến đổi này. Đối với tâm lý học Việt nam, BTXH vẫn còn là một địa hạt tiềm tàng, bởi có rất ít các nghiên cứu - cả lý luận lẫn thực tiễn - về vấn đề này. Nó mới chỉ xuất hiện rải rác trong các tạp chí hoặc hội thảo chuyên ngành, ví như bài Thử bàn về biểu tượng xã hội của tác giả Văn Thị Kim Cúc (Tạp chí Tâm lý học, số 2, 1999). Sở dĩ như vậy, một mặt có thể do chúng ta chưa ý thức được tầm quan trọng của BTXH; mặt khác, có lẽ là bởi vì khi bàn về hệ thống khái niệm và phạm trù của chúng, thật sự khó tránh khỏi những tranh cãi nhất định. Nhắc đến BT của một nhóm xã hội về một đối tượng nào đó, không thể không đề cập đến các BTXH liên quan đến trẻ em và trẻ vị thành niên. Đây là một vấn đề mà Tâm lý học thế giới rất quan tâm nghiên cứu, trên nhiều độ tuổi trẻ em khác nhau. Trên thực tế, sự hình thành BT ở trẻ em đã được nhà Tâm lý học lỗi lạc người Thuỵ Sĩ, Jean Piaget đề cập đến trong Thuyết về các giai đoạn phát triển nhận thức của mình, khi ông cho rằng, ở thời kỳ giác động (0-2 tuổi), trẻ không có và không biết tới biểu tượng - trước 2 tuổi, người ta không thấy có hành vi gợi ra một đối tượng vắng mặt. Theo Piaget, biểu tượng chỉ thực sự bắt đầu hình thành ở trẻ từ 2 tuổi trở lên, cùng với sự xuất hiện của các chức năng ký hiệu, rồi sau đó là hình ảnh tinh thần. Ở khía cạnh xã hội, các loại BT liên quan đến trẻ em và vị thành niên thường được quan tâm nghiên cứu trên hai bình diện: Một mặt, người ta nghiên cứu các BTXH của những nhóm xã hội khác về đối tượng đặc biệt này; Mặt khác, người ta quan tâm đến BT của chính trẻ em và vị thành niên về một đối tượng nào đó. Trên bình diện thứ nhất, các nhóm nghiên cứu cơ bản gồm có: BT của xã hội về trẻ em; BT của bố mẹ về trẻ và những vấn đề liên quan đến trẻ (học tập, bệnh tật, khuyết tật, trí thông minh, sự phát triển… của trẻ); BT về trẻ em trong một lĩnh vực cụ thể nào đó (trên màn ảnh, sân khấu, trong văn học, nghệ thuật, trong tranh biếm hoạ, tranh vui… ). Ở Việt Nam, tuy xuất hiện không nhiều các công trình nghiên cứu có quy mô liên quan đến BT về trẻ em, song đây luôn là một đề tài nhận được sự quan tâm của các nhà Tâm lý học, đặc biệt là khi đặt nó trong mối quan hệ với sự phát triển tâm lý và nhân cách trẻ em. Với sự tham gia của các nhà Tâm lý học đến từ Trường đại học Toulouse II - Le Mirail (Pháp), Hội phát triển Tâm lý học Đông Nam Á (ADEPASE), Hội Tâm lý học - Giáo dục học Việt Nam và khoa Tâm lý học, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn Hà Nội, Hội thảo Việt - Pháp về Tâm lý học diễn ra tại Hà Nội (tháng 4 - 2000) đã thể hiện sự quan tâm đặc biệt của Tâm lý học dành cho trẻ em. Được thảo luận trong Hội thảo, ngoài các vấn đề liên quan đến học tập, sức khoẻ, tâm bệnh lý, thực hành lâm sàng, giáo dục, xã hội hoá và phát triển của trẻ thì BT cũng là một đề tài được nhắc đến. Báo cáo Biểu tượng của các bậc cha mẹ Việt Nam và Pháp về bệnh tật và khuyết tật của các tác giả Odette Lescarret, Văn Thị Kim Cúc, Trần Thị Minh Đức và Nguyễn Minh Đức là sự gặp gỡ giữa các nhà Tâm lý học Pháp và Việt Nam trong nghiên cứu về vấn đề BT. Điều này một lần nữa thể hiện trong bài tham luận Biểu tượng về nguồn gốc sự phát triển trí thông minh và cách thức giáo dục con cái ở một nhóm bố mẹ Hà Nội (Văn Thị Kim Cúc) trình bày tại Đại hội lần thứ III của Hội Tâm lý học - Giáo dục học Việt Nam (tháng 4-2001). Còn ở bình diện thứ hai - các BT của trẻ em, trên thế giới nói chung, tại Việt Nam nói riêng đã và đang có xu hướng nghiên cứu BT của chính trẻ em về học tập, học đường, về bố mẹ, bệnh tật, khuyết tật… của mình hay về chính bản thân mình. Nghiên cứu BT của trẻ về bệnh tật và khuyết tật, các tác giả nhấn mạnh mối liên quan của nó với chiến lược ứng phó và định hướng bản thân của trẻ (Sylvie Esparbès-Pistre, Luận án Tiến sĩ Tâm lý học, Trường Đại học Toulouse II, Pháp, 1997). Đi sâu vào BT về học đường ở trẻ, các công trình nghiên cứu không thực sự dồi dào, mà chủ yếu tập trung vào khai thác các khía cạnh của học đường ảnh hưởng đến BT của trẻ về tương lai, như tác phẩm L’école et les représentations d’avenir des adolescents (Tạm dịch: Trường học và những biểu tượng về tương lai của trẻ vị thành niên) (1993) của tác giả J. Guichard. Bàn về những yếu tố ảnh hưởng đến BT về học đường của trẻ, các nhà Tâm lý học thế giới đề cập nhiều đến vai trò của gia đình và môi trường xã hội. Còn ở Việt Nam, hầu như chưa có một công trình nghiên cứu nào về BT học đường ở trẻ em và vị thành niên, nhất là những trẻ có hoàn cảnh đặc biệt, bao gồm trẻ khiếm thính. Vì vậy, trong khuôn khổ của một niên luận, trên cơ sở nghiên cứu các lý thuyết về BT và những kiến thức, thông tin có được về trẻ khiếm thính, chúng tôi sẽ tìm hiểu để đưa ra kết luận ban đầu liên quan đến BT về học đường ở trẻ khiếm thính, mà ở đây mới chỉ dừng lại ở nhóm khách thể từ 13 - 17 tuổi. 2. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI 2.1. Biểu tượng Như đã trình bày ở trên, BT là một khái niệm đa ngành. Do đó, tìm hiểu về nó, cùng với việc xem xét cách hiểu của Tâm lý học, cũng cần phải hiểu quan niệm của các ngành khoa học khác. Đầu tiên, BT vốn là một khái niệm của Triết học. Tuy nhiên, cả hai lĩnh vực đều thống nhất coi BT như một sản phẩm của quá trình nhận thức. Từ điển tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên, Trung tâm Từ điển ngôn ngữ Hà Nội, 1992) và Đại Từ điển tiếng Việt (Nguyễn Như Ý, NXB Văn hoá thông tin, Hà Nội, 1999) đều định nghĩa BT là “hình ảnh tượng trưng, là hình thức của nhận thức cao hơn cảm giác, cho ta hình ảnh của sự vật còn giữ lại trong đầu óc khi tác dụng của sự vật vào giác quan đã chấm dứt”. Có thể tham khảo định nghĩa của Từ điển Tâm lý học (Vũ Dũng chủ biên, NXB KHXH, 2000) về BT như sau: “Biểu tượng là hình ảnh các vật thể, cảnh tượng và sự kiện xuất hiện trên cơ sở nhớ lại hay tưởng tượng. Khác với tri giác, biểu tượng có thể mang tính khái quát. Nếu tri giác chỉ liên quan đến hiện tại thì biểu tượng liên quan đến quá khứ và tương lai. Ngoài ra, mức độ rõ ràng và chính xác của BT cũng thấp hơn của tri giác”. Như vậy, nhờ có BT mà hoạt động của con người không còn hoàn toàn lệ thuộc vào sự có mặt của sự vật nữa. Tức là, trong tâm lý học, khái niệm BT cho ta ý tưởng về sự tồn tại tâm trí của một đối tượng khi đối tượng này không hiện diện. Như vậy, nó là một hoạt động tâm trí, là một sự bắt chước được nhập tâm thông qua tri giác. Do đó, nó độc lập với tri giác tức thời, nhưng là phần cắt nghĩa của cái đã được tri giác trước đó, vậy nên BT cũng là sự tái xây dựng thực tế. Song BT không hoàn toàn là thực tế, và cũng không hoàn toàn là kết quả chủ quan xuất phát từ hoạt động tâm trí của chủ thể. Một cách chính xác, có thể nói BT chính là hiện tượng chủ quan của đối tượng về hiện tượng khách quan đã được tri giác từ trước. 2.2. Biểu tượng xã hội Các nhà nghiên cứu chuyên về BT đưa ra những định nghĩa khác nhau về BTXH. Chẳng hạn theo Moscovici, BTXH là “một hệ thống những giá trị, những khái niệm và những thực tiễn có liên quan với những đối tượng, những khía cạnh của môi trường, không chỉ cho phép ổn định khung cảnh đời sống của cá nhân và các nhóm mà còn tạo ra một công cụ định hướng tri giác đối với các tình huống”. Còn nhà Tâm lý học nổi tiếng Fischer, trong tác phẩm Những khái niệm cơ bản của Tâm lý học xã hội, đề xuất định nghĩa sau đây về BTXH: “BTXH là một quá trình tạo dựng bằng tri giác và tinh thần cái hiện thực làm biến đổi những đối tượng xã hội (cá nhân, bối cảnh, tình huống) thành những phạm trù tượng trưng (giá trị, niềm tin, hệ tư tưởng) và trao cho chúng một quy chế nhận thức cho phép nắm được những khía cạnh của đời sống bình thường bằng cách đặt lại các hành vi riêng của chúng ta vào bên trong các tương tác xã hội”. Nói cách khác, các định nghĩa về BTXH đều xem chúng như là một cách thức đặc biệt nắm bắt thực tế, là cái gợi lại sự vật, hiện tượng được tri giác trước đó, là cái được kiến tạo lại bởi các cá nhân hoặc bởi một nhóm xã hội. Như vậy, quá trình hình thành BTXH là quá trình chế biến tri giác và tâm trí về hiện thực/thực tế; qua đó, biến đổi các đối tượng xã hội (con người, bối cảnh, hoàn cảnh, các hiện tượng, các sự kiện) thành những phạm trù tượng trưng (giá trị, niềm tin, tư tưởng, quan điểm, quan niệm) dưới hình thức nhận thức, quy chế nhận thức này cho phép con người nắm bắt được các khía cạnh của cuộc sống thường nhật trong lòng các tương tác xã hội. Tóm lại, BTXH là phương thức đặc biệt của hiểu biết chung, là một tập hợp các tri thức, các niềm tin, các ý kiến, các quan niệm được chia sẻ bởi một nhóm đối với đối tượng xã hội nào đó. 2.3. Biểu tượng về học đường Trong Tâm lý học, khi nói đến trẻ em, khái niệm BT thường được đặt trong mối quan hệ với sự thành công hay thất bại học đường. Học đường, một cách cụ thể và thông thường nhất, được hiểu là “nơi để giảng dạy và giáo dục học sinh; nơi rèn luyện tư tưởng, tình cảm, tư cách đạo đức” (Nguyễn Lân chủ biên, Từ điển tiếng Việt, NXB KHXH, 1963). Song trong khái niệm BT về học đường, hẳn nó phải có nội hàm rộng hơn thế: Học đường ở đây còn bao gồm học tập (các môn học, kết quả học tập, phương pháp học tập của bản thân, phương pháp giảng dạy của thầy cô…); nhà trường, môi trường học đường; thầy cô, bè bạn, các mối quan hệ liên cá nhân trong trường học; các hoạt động ngoại khoá… Như vậy, khi nói đến BT về học đường ở trẻ khiếm thính (13-17 tuổi) có nghĩa là nói đến một phương thức đặc biệt của hiểu biết chung, đến một tập hợp các tri thức, giá trị, niềm tin, ý kiến, quan niệm, tư tưởng của trẻ khiếm thính (13-17 tuổi) về học đường và những yếu tố gắn với học đường. 2.4. Khiếm thính - trẻ khiếm thính 2.4.1. Khiếm thính (surdité/surdity) và những nguyên nhân Thông thường, khiếm thính được hiểu là thiếu sót hoặc chưa hoàn chỉnh về khả năng nghe (khiếm: thiếu sót, chưa hoàn chỉnh; thính: nghe). Trong Báo cáo tại Hội thảo Việt - Pháp về Tâm lý học (4/2000) có tên Vấn đề can thiệp sớm cho trẻ em khiếm thính ở Việt Nam, PGS.TS Nguyễn Quang Uẩn coi khiếm thính là khuyết tật về thính giác. Trong tiếng Pháp, thuật ngữ surdité được hiểu là “sự yếu hoặc giảm sút khả năng nghe, trong đó mức độ nghiêm trọng cho phép xếp các cá nhân bị bệnh vào 1 trong 4 loại sau: nghe kém, điếc nửa-nhẹ, điếc nửa-nặng và điếc hoàn toàn” (Đại Từ điển Tâm lý học, NXB Larousse, Pháp, 1991). Nguyên nhân của khiếm thính là do sự phá huỷ thính giác. Cơ quan thính giác gồm có ba phần - tai ngoài, đường dẫn tuyến và trung tâm. Sự thương tổn thần kinh thính giác, tổn thương tai giữa hay tai trong có thể dẫn đến sự phá huỷ chức năng thính giác, phá huỷ cảm giác và tri giác thính giác. Những nguyên nhân phá huỷ này có thể chia thành 3 nhóm: Bẩm sinh, mắc phải và di truyền. Bẩm sinh Sự phá huỷ thính giác có thể xảy ra do sự biến dạng bẩm sinh của các xương cấu tạo bộ phận thính giác, do thần kinh thính giác bị teo hoặc không phát triển, do những độc tố hoá học khác nhau (thạch tín, ký ninh…) hoặc do những chấn thương trong khi sinh (ví dụ như làm bẹp hoặc biến dạng đầu của đứa trẻ khi phải can thiệp bằng kẹp sắt). Mắc phải Dẫn tới sự phá huỷ thính giác còn có thể do những chấn thương cơ học khác nhau như tổn thương do va đập cũng như tác động của âm thanh với cường độ quá lớn - tiếng còi, tiếng nổ, tiếng ồn công nghiệp. Ngoài ra, thính giác cũng có khả năng bị phá huỷ nếu trẻ bị những bệnh như viêm màng não, viêm não, viêm tai mãn tính, bệnh về mũi, hầu… Di truyền Nguyên nhân này vẫn chưa được làm rõ đầy đủ. Tuy nhiên, những thực nghiệm và quan sát đã chứng minh rằng nhiều gia đình của những người điếc câm sinh ra trẻ có khuyết tật về thính giác. Số lượng này nhiều hơn hẳn so với các gia đình thính giác bình thường. 2.4.2. Trẻ khiếm thính Như vậy, trẻ khiếm thính là trẻ yếu hoặc giảm sút khả năng nghe ở các mức độ nghiêm trọng khác nhau từ nghe kém cho tới điếc hoàn toàn. Theo một số tác giả Liên Xô cũ (Sinhiak, Nudenman, Xôlôviép…), việc phân loại trẻ khiếm thính thường dựa theo cách tiêu chuẩn sau: Mức độ mất sức nghe; Thời gian mất sức nghe; Trình độ phát triển ngôn ngữ (Những đặc điểm của sự phát triển tâm lý trẻ điếc, V.A.Sinhiak và M.M.Nudenman, NXB Chính trị Quốc gia, 1999). Tác giả R.M.Bôxkixơ cho rằng, dựa vào mức độ mất sức nghe và trình độ phát triển ngôn ngữ, trẻ khiếm thính được chia thành các nhóm sau: - Trẻ điếc và không có ngôn ngữ (trước đây gọi là trẻ điếc câm): mất sức nghe đến mức mất luôn cả khả năng cảm nhận ngôn ngữ một cách tự nhiên, mất khả năng làm chủ ngôn ngữ. - Trẻ điếc với ngôn ngữ hạn chế (trước đây gọi là điếc muộn): mất thính lực vào độ 3-5 tuổi, khi mà ngôn ngữ thực tế đã được hình thành. - Trẻ nghe kém: bị phá huỷ một phần chức năng thính giác, nắm được ngôn ngữ ở một mức độ nào đó trong quá trình giao tiếp. Theo thời gian bị phá huỷ thính giác, có thể chia trẻ khiếm thính thành các nhóm sau: - Trẻ sinh ra đã bị tổn thương thính giác - Trẻ mất sức nghe trước khi bắt đầu phát triển ngôn ngữ - Trẻ mất sức nghe khi ngôn ngữ đã hình thành 3. MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN 3.1. Biểu tượng xã hội - nghiên cứu từ góc độ Tâm lý học 3.1.1. Lịch sử nghiên cứu BTXH BT nói chung, với tư cách là sản phẩm của tâm lý con người, đóng vai trò cụng cụ của nhận thức cho phép người ta cắt nghĩa thế giới vật chất và xã hội. Với tư cách là sản phẩm của văn hoá, BT là công cụ của quá trình xã hội hoá, của quá trình hình thành và phát triển nhân cách. Nhờ các BT mà chủ thể gán ý nghĩa và giá trị cho các cảm giác, hành vi, trải nghiệm của mình và người khác. Durkheim, từ cuối thế kỷ XVIII, đã ghi nhận vai trò của BT trong đời sống xã hội khi ông khẳng định rằng “đời sống xã hội của con người hoàn toàn được tạo nên từ các biểu tượng” (Durkheim, 1985). Durkheim cũng là người đầu tiên đưa ra khái niệm biểu tượng tập thể với tư cách là một phạm trù của Xã hội học. Durkheim đưa ra khái niệm BT tập thể, trước tiên như như một dạng ý niệm xã hội, phân biệt với BT cá nhân - cái dựa trên tri giác của mỗi chủ thể, có tính dao động cao hơn. Về mặt xã hội, những BT này được hình thành và chia sẻ bởi tất cả các thành viên trong nhóm. Các qui luật hình thành ý niệm xã hội, mà Durkheim tìm kiếm, liên quan đến những mối liên hệ giữa các ý tưởng chứ không phải là các khía cạnh nhận thức của BT. Tươn