Kết quả và kinh nghiệm áp dụng các chuẩn nghề nghiệp, chuẩn kiểm định, mô hình đào tạo tiên tiến trong việc đổi mới chuẩn đầu ra và chương trình đào tạo tại khoa Báo chí và Truyền thông (trường ĐH KHXH&NV)

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/331158437 KẾT QUẢ VÀ KINH NGHIỆM ÁP DỤNG CÁC CHUẨN NGHỀ NGHIỆP, CHUẨN KIỂM ĐỊNH, MÔ HÌNH ĐÀO TẠO TIÊN TIẾN TRONG VIỆC ĐỔI MỚI CHUẨN ĐẦU RA VÀ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TẠI KHOA BÁO CHÍ VÀ TRUYỀN... Conference Paper · February 2019 CITATIONS 0 1 author: Some of the authors of this publication are also working on these related projects: MEDLIT View project CDIO for non-technical programme View project Huynh Van Thong Ho Chi Minh City University of Social Sciences and Humanities 2 PUBLICATIONS   0 CITATIONS    SEE PROFILE All content following this page was uploaded by Huynh Van Thong on 17 February 2019. The user has requested enhancement of the downloaded file. KẾT QUẢ VÀ KINH NGHIỆM ÁP DỤNG CÁC CHUẨN NGHỀ NGHIỆP, CHUẨN KIỂM ĐỊNH, MÔ HÌNH ĐÀO TẠO TIÊN TIẾN TRONG VIỆC ĐỔI MỚI CHUẨN ĐẦU RA VÀ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TẠI KHOA BÁO CHÍ VÀ TRUYỀN THÔNG (TRƯỜNG ĐH KHXH&NV) Huỳnh Văn Thông Trường Đại học KHXH&NV TÓM TẮT Từ thực tế tìm kiếm các giải pháp để đổi mới chương trình đào tạo (CTĐT) của khoa Báo chí và Truyền thông (BC&TT) từ 2010 đến nay, báo cáo trình bày tổng hơp một số bài học kinh nghiệm thực tiễn chính liên quan đến việc áp dụng giải pháp tích hợp CTĐT theo kiểu module hóa, áp dụng cách tiếp cận CDIO vào việc xây dựng chuẩn đầu ra (CĐR) và CTĐT để đáp ứng các tiêu chuẩn AUN-QA về kiểm định chương trình. Báo cáo phân tích 5 vấn đề đặt ra đối với việc đổi mới CTĐT ngành Báo chí, cụ thể là: 1) tình trạng phi chuẩn nghề nghiệp trong bối cảnh giáo dục nghề báo ở Việt Nam; 2) sự rời rạc giữa CĐR và CTĐT ngành Báo chí; 3) CTĐT chỉ “tiệm cận” với năng lực thực hành nghề nghiệp của sinh viên tốt nghiệp (SVTN); 4) CĐR và CTĐT không tương thích với chuẩn kiểm định; và 5) CTĐT không tương thích với quốc tế. Từ đó, báo cáo tổng hợp 3 giải pháp mà khoa BC&TT đã thực hiện bào gồm: 1) tổng hợp chuẩn nghề nghiệp từ các nguồn tham khảo tin cậy; 2) tích hợp CTĐT dựa trên module hóa và áp dụng CDIO; và 3) thiết kế và sử dụng các học phần tích hợp trong CTĐT. Khuyến nghị của báo cáo tập trung vào vấn đề phân tích bối cảnh giáo dục nghề nghiệp khi áp dụng CDIO trong trường hợp của các ngành học khối XH&NV, sự cần thiết của việc tập huấn chuyển giao nhận thức và kỹ năng áp dụng CDIO cho giảng viên và sự ràng buộc về năng lực thiết kế CTĐT mà Đại học Quốc gia TP.HCM (VNU-HCM) nên áp dụng như một tiêu chuẩn nội bộ đối với giảng viên. TỪ KHÓA Áp dụng CDIO, kiểm định AUN-QA, chuẩn đầu ra, đổi mới chương trình đào tạo, đào tạo báo chí, tiêu chuẩn CDIO 1, 2 và 3 1. NHỮNG VẤN ĐỀ ĐẶT RA ĐỐI VỚI VIỆC ĐỔI MỚI CĐR VÀ CTĐT NGÀNH BÁO CHÍ CTĐT ngành Báo chí được xây dựng và thực hiện từ năm 1992 tại Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn (XH&NV), trước năm 2007 là thực hiện ở khoa Ngữ văn và Báo chí, từ 2007 đến nay được thực hiện ở khoa Báo chí và Truyền thông (BC&TT). Trong bối cảnh nghề báo ở Việt Nam có nhiều thay đổi lớn do tác động của các vấn đề về thể chế xã hội và do các yếu tố mới trong cảnh quan truyền thông hiện đại, CTĐT ngành Báo chí đối mặt với một số vấn đề lớn để cập nhật và đổi mới phù hợp với yêu cầu của xã hội và của các bên liên quan. 1.1. Tình trạng phi chuẩn nghề nghiệp Hiện Việt Nam không có một bộ tiêu chuẩn nghề nghiệp nào về hành nghề báo chí. Hội Nhà báo Việt Nam không có vai trò gì trong việc công nhận hành nghề báo chí. Văn bản duy nhất về chuẩn nghề nghiệp mà Hội Nhà báo Việt Nam ban hành là “Quy định về đạo đức nghề nghiệp của người làm báo Việt” ban hành tháng 8/2005 gồm 9 điều trong đó hầu hết là các nội dung liên quan đến tiêu chuẩn công dân. Thẩm quyền cấp thẻ nhà báo thì thuộc Bộ Thông tin và Truyền thông, và tiêu chuẩn cấp thẻ nhà báo hầu như chỉ tham chiếu đến tiêu chuẩn quan trọng nhất là thời gian làm việc tại cơ quan báo chí. Các cơ quan báo chí ở Việt Nam thì gần như không có cơ quan báo chí nào ban hành hiển ngôn một bộ tiêu chuẩn nghề nghiệp nào mà cơ quan đó áp dụng. Năm 2016, Bộ TT&TT và Bộ Nội vụ ban hành Thông tư liên tịch 11/2016/TTLT-BTTTT-BNV quy định mã số, tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp của các chức danh viên chức biên tập viên, phóng viên, biên dịch viên và đạo diễn truyền hình thuộc chuyên ngành Thông tin và Truyền thông. Trong văn bản này, tiêu chuẩn nghề nghiệp phóng viên xếp phóng viên theo 3 hạng, trong đó có nêu yêu cầu phải có bằng đại học chuyên ngành báo chí, điều kiên về ngoại ngữ và kỹ năng sử dụng CNTT. Tuy nhiên, tiêu chuẩn này thực tế chỉ áp dụng với các đối tượng có nhu cầu thi vào ngạch viên chức chính thức để được xếp lương. Sự thực là nhiều người hành nghề báo chí không quan tâm đến việc thi xếp ngạch viên chức báo chí. Những thực tế trên cho thấy, một trong những điểm phải nói đến như một khía cạnh của bối cảnh giáo dục nghề báo ở Việt Nam là tình trạng phi chuẩn nghề nghiệp. Trong khi đó, các kỳ vọng của xã hội đối với nghề báo lại rất cao. Quan niệm thường có trong xã hội là coi nghề báo là một nghề cao quý, có sứ mệnh đặc biệt là tìm kiếm và phát hiện sự thật, phụng sự cái thiện, định hướng các giá trị tốt đẹp cho xã hội. Thậm chí, Việt Nam còn có một ngành dành riêng cho báo chí – ngày 21/6. 1.2. Sự rời rạc giữa CĐR và CTĐT Phát biểu CĐR là một trong những điểm yếu lớn nhất của các ngành đào tạo lĩnh vực khoa học XH&NV. Điều này thể hiện ở những điểm cụ thể như: 1) CĐR được “phiên ngược” từ việc nhìn vào các môn học trong CTĐT; 2) CĐR phát biểu ở dạng các mệnh đề chung chung, không phản ánh cấu trúc khung năng lực cụ thể; 3) CĐR không xác định được các mức độ thụ đắc cụ thể của người học. Trong bước phát triển gần đây, khung năng lực KSA được tham khảo để phát biểu CĐR, tạo ra một khung logic cụ thể hơn, nhưng mối liên hệ giữa CĐR với các môn học trong CTĐT vẫn ở mức rời rạc, nghĩa là các môn học không được phân nhiệm thực hiện CĐR một cách liền lạc và có hệ thống. Mỗi môn học thường được gán cho một hoặc một vài CĐR nào đó khá chung chung, rồi các giảng viên phụ trách sẽ tự hành xử theo những cách hình dung riêng của họ. Các CĐR không được tích hợp vào CTĐT theo quá trình, mà chỉ được “đính” vào các môn học theo kiểu liên hệ hàng ngang (mô hình). Hình 1: Mô hình phiên chuyển CĐR vào CTĐT theo kiểu hàng ngang – rời rạc 1.3. CTĐT chỉ “tiệm cận” năng lực hành nghề của SVTN Đặc biệt từ góc độ của người học, CĐR và CTĐT thiết kế theo cách truyền thống không trực tiếp giúp họ hình thành một năng lực hành nghề ngay trong quá trình học. SVTN thường phải tự mình thực hiện việc tích hợp KSA để tự xây dựng năng lực hành nghề cho bản thân sau quá trình học, và không ít SVTN thất bại trong việc này. Việc cung cấp kiến thức, rèn luyện kỹ năng và thái độ hành vi cho người học trong CTĐT không được tổ chức thành những nội dung giáo dục tích hợp trong các học phần có kích thước lớn hơn đã khiến người học phải tự mình “nhặt nhạnh” năng lực hành nghề và chỉ có thể “tiệm cận” với năng lực hành nghề trong quá trình học chớ không có trải nghiệm hành nghề trực tiếp và cụ thể trong quá trình đào tạo. Mô hình phản ánh thực tế này có thể hình dung như sau: Hình 2: Mô hình SV tự liên kết các năng lực để tiệm cận với năng lực thực hành nghề nghiệp 1.4. CĐR và CTĐT không tương thích với tiêu chuẩn kiểm định Bên cạnh những hạn chế cố hữu về điều kiện nguồn lực của một nền giáo dục đại học dựa trên chi phí thấp, việc tổ chức CTĐT không có liên kết logic rõ ràng với CĐR dẫn đến thực tế là CTĐT của khoa không đáp ứng trực tiếp 5 tiêu chuẩn đầu và có thể ảnh hưởng xấu đến việc đáp ứng các tiêu chuẩn 11, 13, 14, 15 của AUN-QA. Đặc biệt, do việc phát biểu CĐR theo kiểu phiên ngược từ các môn học trong CTĐT, nội dung CTĐT vì thế không xuất phát từ định hướng đáp ứng CĐR, nên logic thiết kế CTĐT không rành mạch, không thể hiện hiển ngôn chuỗi giá trị thiết kế – thực thi – đánh giá của CTĐT. Một trong những chuỗi giá trị quan trọng trong khung logic AUN-QA là chuỗi EPPTSA (Expected Learning Outcomes – Programme Specification – Programme Structure & Content – Teaching & Learning Strategy – Student Assessment – Achievements) không được thể hiện rành mạch trong CTĐT báo chí. Hình 3: Chuỗi EPPTSA trong khung logic của bộ tiêu chuẩn AUN-QA 1.5. CTĐT không tương thích với quốc tế Trong một cơ hội đàm phán hợp tác tổ chức đào tạo 2+2 với Đại học Deakin (Australia), việc rà soát và khớp nối CTĐT giữa hai bên hầu như không thực hiện được. Lý do chính là phía Đại học Deakin không tìm thấy sự tương đồng cần thiết giữa CTĐT đào tạo ngành Báo chí của họ với CTĐT của khoa BC&TT. Việc tổ chức các môn học nhỏ, rời rạc đã dẫn đến một danh sách môn học quá nhiều và đặc biệt là với cách tổ chức đó, phía Đại học Deakin không nhận ra những năng lực nghề nghiệp nào cụ thể được hình thành trong CTĐT của khoa BC&TT. Trước đó, trong dự án MediaPro do Bộ Ngoại giao Anh tài trợ với sự hỗ trợ chuyên môn của Đại học City London (Anh) về thay đổi CTĐT báo chí, các chuyên gia quốc tế cũng tỏ ra lúng túng trước một danh mục các môn học nhỏ lẻ và quá chi tiết của CTĐT báo chí ở Việt Nam. Chính vậy trong dự án MediaPro, một trong những hướng đi chính của dự án là hỗ trợ để tích hợp CTĐT thành những môn học lớn hơn theo giải pháp module hóa. 2. CÁC GIẢI PHÁP VÀ KINH NGHIỆM TRONG THỰC TẾ TRIỂN KHAI 2.1. Khái quát chuẩn nghề nghiệp từ các nguồn tham khảo tin cậy Tình trạng phi chuẩn nghề nghiệp đã nêu ở trên đặt ra cho các cơ sở đào tạo báo chí ở bậc đại học một yêu cầu là phải tự xác định những luận điểm quan trọng về chuẩn mực nghề báo làm chỗ dựa cho việc xây dựng các giá trị của CTĐT. Để thực hiện việc này, Khoa BC&TT xác định chọn cách: 1) tham khảo quan điểm chuyên gia; 2) tham khảo các bộ quy tắc đạo đức nghề nghiệp của các nền báo chí phát triển; 3) tham khảo bộ quy tắc đạo đức được phát biểu bởi Hiệp hội Nhà báo Chuyên nghiệp (SPJ); 4) phân tích các khảo sát tòa soạn báo chí tiêu biểu. Kết quả của việc này là Khoa BC&TT xây dựng được một bộ nhận diện giá trị nghề báo và các yêu cầu cần có trong khung năng lực của người hành nghề báo chí ở hai vị trí mục tiêu của sinh viên tốt nghiệp như: phóng viên, biên tập viên. Công việc này được thực hiện trên một bảng miêu tả dựa vào 5 nhóm năng lực như trình bày trong bảng sau đây: Bảng 1: Bảng miêu tả khung năng lực nghề báo (do khoa BC&TT tổng hợp) Nhóm năng lực Các yêu cầu liên quan Kiến thức nền tảng (knowledge) Lịch sử, Văn hóa, Địa lý, Luật, Kinh tế, Chính trị, Xã hội học, Lý thuyết truyền thông, Loại hình, Thể loại Nhóm năng lực Các yêu cầu liên quan Năng lực tác nghiệp (competence for technoware) Nhiếp ảnh, quay phim, dựng phim, viết tin, phỏng vấn, tường thuật, biên tập, dàn trang, phát hành Năng lực về con người (competence for humanware) Đạo đức cá nhân, đạo đức nghề nghiệp, tố chất nghề nghiệp Năng lực về thông tin (competence for infoware) Ứng dụng CNTT, ngoại ngữ, giao tiếp, xử lý thông tin Năng lực về tổ chức (competence for orgaware) Thể chế xã hội, tổ chức tòa soạn, làm việc theo ekip sản xuất Cách làm này cũng thể hiện một vai trò quan trọng của giới đại học đối với giới nghề nghiệp. Giới đại học không thể chỉ chạy theo để đáp ứng các chuẩn nghề nghiệp, mà còn phải có ý thức trong việc góp phần tạo dựng nên những chuẩn mực đúng của các nghề nghiệp đó. 2.2. Tích hợp CTĐT dựa trên module hóa và áp dụng CDIO Tích hợp được xem là một trong những lựa chọn quan trọng về cách tiếp cận để tái cấu trúc CTĐT. Nhưng trong thực tế, tìm kiếm giải pháp phù hợp để tích hợp CTĐT ngành báo chí trong cảnh quan chung của các ngành khoa học XH&NV là điều vượt khỏi tập quán nhận thức của các giảng viên trong khoa. Ở thời điểm 2010, khoa BC&TT đã thực hiện một bước việc tích hợp CTĐT dựa trên công nghệ module hóa các học phần. CTĐT được tổ chức lại với một số môn học có kích thước lớn hơn, với những mục tiêu hướng đến năng lực thực hành nghề nghiệp cụ thể hơn. CTĐT chấp nhận sử dụng các học phần module có khối lượng lên đến 10 tín chỉ, trong đó có sự tích hợp KSA rõ ràng hơn để giúp SV đạt được một năng lực nghề nghiệp cụ thể. Chẳng hạn, module Báo in sẽ cung cấp cho SV các kiến thức liên quan đến báo in (K), phối hợp với việc hướng dẫn SV thực hành các kỹ năng nghề nghiệp (S) của người làm báo in và định hướng, rèn luyện cho SV những thái độ, hành vi (A) cần thiết. Module báo in sẽ kết thúc với một bài tập lớn dạng dự án, yêu cầu SV làm việc nhóm để tổ chức sản xuất một số cho một tờ báo in do họ giả định. Dựa theo đó, SV được hình thành một năng lực thực hành nghề nghiệp cụ thể trên đối tượng nghề nghiệp cụ thể là ấn phẩm báo in, từ việc lên ý tưởng nội dung cho đến việc làm tin tức, phóng sự, phỏng vấn, chụp ảnh, dàn trang và tổ chức tòa soạn. Chúng tôi gọi chuỗi tích hợp này trong module là chuỗi KSA-C. Giải pháp tích hợp theo kiểu module hóa chỉ mới giúp CTĐT của khoa cải tiến được một bước quan trọng là thực hiện được công thức tích hợp KSA-C trong một số học phần về nghiệp vụ, nhưng chưa thực hiện được các giá trị tích hợp trong toàn bộ CTĐT một cách có hệ thống và chưa thực hiện được chuỗi logic thiết kế – thực thi – đánh giá một cách rành mạch. Năm 2014, khoa BC&TT tiếp cận áp dụng quan điểm CDIO thông qua sự hỗ trợ của VNU-HCM. CDIO là một khung logic tiếp cận rất khoa học và tin cậy để một CTĐT bậc đại học thực hiện được chuỗi giá trị Thiết kế – Thực thi – Đánh giá, đảm bảo những gì được phát biểu trong CĐR đều là những gì phù hợp với kỳ vọng của các bên liên quan, đảm bảo những điều cam kết trong CĐR cũng là những gì được thực thi cụ thể trong nội dung chương trình dạy- học và được nhìn thấy rõ ràng trong kết quả đánh giá. CDIO gần như đã cung cấp một cách làm thuyết phục cho quan điểm “công nghệ giáo dục”. Tuy nhiên, vốn được xây dựng trên nền tảng kinh nghiệm ở các ngành giáo dục kỹ thuật, cộng với cách làm mang đậm tính chất “công nghệ giáo dục”, CDIO có thể bị giới giáo dục khối ngành XHNV nhận thức như một công thức kỹ thuật cứng nhắc và phức tạp, mang đặc điểm “phân tích tính”, không phù hợp với các ngành học XHNV vốn đòi hỏi “tổng hợp tính” về tư duy, mềm dẻo và đa dạng về hướng nghề nghiệp. Để áp dụng CDIO phù hợp với ngành XH&NV, khoa BC&TT xem việc thực hiện phân tích kỹ lưỡng bối cảnh giáo dục nghề báo ở bậc đại học, phân tích đúng sản phẩm và vòng đời sản phẩm của nghề báo chứ không áp dụng máy móc chuỗi CDIO. Kết quả của bước này sẽ liên quan và chi phối nhiều bước đi tiếp theo trong việc áp dụng các tiêu chuẩn CDIO nên khoa BC&TT đã mạnh dạn tùy chỉnh khung đề cương CDIO cho phù hợp với ngành báo chí. Các phân tích về sản phẩm cho thấy hai nhóm sản phẩm chính của nghề báo là SẢN PHẨM TIN TỨC và SẢN PHẨM THUYỀN THÔNG. Theo đó, hai chuỗi vòng đời được nhận diện và phản ánh vào nhóm 4 trong khung đề cương CDIO sẽ là: Hình 4: Kết quả tùy chỉnh nhóm CĐR 4 trong khung đề cương CDIO Các tùy chỉnh ở các nhóm 1, 2, 3 trong khung đề cương CDIO cũng được thực hiện theo các logic phân tích dựa trên khung năng lực nghề báo mà khoa đã tổng hợp được trong những lần cải tiến CTĐT trước đó. Bài học rút ra là, nhờ việc thực hiện tổng hợp được khung năng lực của nghề báo trong bối cảnh phi chuẩn nghề nghiệp của báo chí ở Việt Nam đã giúp khoa thực hiện việc tùy chỉnh khung đề cương CDIO thuận lợi hơn. Ở bước tổ chức khảo sát các bên liên quan về khung CĐR theo CDIO, khoa BC&TT phân biệt hai nhóm đáp viên khi thực hiện khảo sát nhà tuyển dụng: nhóm cốt lõi và nhóm tham khảo. Nhóm cốt lõi được hiểu là nhóm có giá trị tiêu biểu cho nghề báo, thuộc nhóm này là các cơ quan báo chí lớn, có tính chuyên nghiệp cao hơn so với những cơ quan báo chí khác và dữ liệu khảo sát được từ nhóm này phải là nguồn thông tin có độ tin cậy cao để tham khảo. Vì vậy, khoa BC&TT đã sử dụng phương pháp khảo sát trực tiếp, cử GV của khoa trực tiếp gặp đáp viên để phỏng vấn theo cấu trúc của bảng hỏi, có kết hợp với việc thảo luận về nội dung của câu hỏi nếu đáp viên không hiểu rõ. Nhờ cách làm này, khoa thu thập được những dữ liệu có độ chính xác và tin cậy cao để phục vụ cho việc lựa chọn CĐR. Đối với nhóm nhà tuyển dụng còn lại (nhóm tham khảo), khoa sử dụng phiếu hỏi trực tuyến và thực hiện khảo sát qua email. Thực tế cho thấy, do bảng hỏi dài nên mức độ tập trung và chất lượng trả lời của những câu hỏi phía cuối bảng hỏi thường có dấu hiệu thiếu tin cậy (đáp viên chọn một phương án trả lời trung tính cho nhiều câu hỏi). 2.3. Thiết kế và sử dụng các học phần tích hợp trong CTĐT Các phân tích về hạn chế của CTĐT trước đây cho thấy cần phải tìm kiếm giải pháp thiết kế các học phần vượt lên các thói quen cũ như: học phần nhỏ (2-3 tín chỉ), rời rạc (từng GV phụ trách riêng biệt). Dựa trên cách tiếp cận module hóa trong dự án MediaPro và cách tiếp cận CDIO, Khoa BC&TT đã phân biệt ba loại học phần sử dụng để thiết kế CTĐT dựa trên các mức độ tích hợp. Bảng 2: Mô tả 3 kiểu học phần tích hợp Loại học phần Công thức tích hợp Khối lượng tích lũy Chức năng Giai đoạn bố trí vào CTĐT Môn học (course) Ksa-c 2-3 tín chỉ Chủ yếu cung cấp kiến thức, kết hợp với rèn luyện kỹ năng và định hướng thái độ, hành vi ở mức độ ban đầu, hình thành một số kỹ năng thực hành trong bối cảnh học tập Giai đoạn đầu Môn học lớn (module) KSA-c 4-8 tín chỉ Cung cấp kiến thức đồng thời với việc rèn luyện kỹ năng và xây dựng thái độ tương ứng với một năng lực thực hành nghề nghiệp cụ thể nào đó bằng cách giao bài tập lớn hoặc dự án nhóm cuối môn học, đảm bảo SV có được một năng lực thực hành nghề nghiệp cụ thể sau khi học (trong hoàn cảnh mô phỏng) Giai đoạn giữa Đồ án (project) ksa-C 5-6 tín chỉ Giả định các kiến thức, kỹ năng và thái độ đã được trang bị trước đó, tập trung vào tình huống giải quyết vấn đề thực tiễn cụ thể để xây dựng năng lực thực hành nghề nghiệp cho SV Giai đoạn cuối Việc nhận diện và phân biệt 3 loại học phần tích hợp nói trên với sự phân tích các mức độ tích hợp cụ thể đã giúp cho việc tổ chức CTĐT có được logic liên kết chặt chẽ hơn. Ngoài ra, ở các học phần lớn (module), các phương án tổ chức giảng dạy theo kiểu sử dụng đồng giảng viên (co-lecturer), kết hợp với khách mời nói chuyện chuyên đề thực tế (speaker), sử dụng năng lực hỗ trợ của trợ giảng (tutor) và giao bài tập lớn cuối môn học đã cho phép liên kết quỹ thời gian, năng lực giảng viên và năng lực sinh viên hiệu quả hơn, tạo ra cơ hội tốt để SV hình thành năng lực thực hành nghề nghiệp. Việc bố trí các học phần có mức độ tích hợp khác nhau ở các giai đoạn đầu – giữa – cuối của CTĐT dựa trên các phân tích blackbox và ITU sẽ giúp cho việc tích hợp KSA để xây dựng năng lực thực hành nghề nghiệp cho SV theo mô hình dọc – bậc thang như mô tả trong mô hình sau: Hình 5: Tích hợp năng lực thực hành nghề nghiệp theo mô hình dọc – bậc thang 3. KHUYẾN NGHỊ Khuyến nghị 1: Vì CDIO vốn được xây dựng và phát triển trên giả định của bối cảnh giáo dục kỹ thuật, nên khi áp dụng vào trường hợp của các ngành khoa học XH&NV, cần đặc biệt lưu ý việc thực hiện phân tích bối cảnh giáo dục nghề nghiệp tương ứng, trong đó việc phân tích sản phẩm và vòng đời của sản phẩm trong lĩnh vực nghề nghiệp liên quan sẽ là một khâu then chốt cần được đầu tư thực hiện cẩn trọng nhất. Bởi vì, chính sự phân tích này sẽ mở đường cho những phân tích tiếp theo trong quá trình áp dụng CDIO. Khuyến nghị 2: Việc nghiên cứu sử dụng các môn học lớn (module) và các đồ án vào bối cảnh giáo dục các ngành XH&NV là rất cần thiết để thực hiện tích hợp CTĐT theo hướng xây dựng năng lực thực hành nghề nghiệp cụ thể cho người học ngay trong quá trình đào tạo. Tuy nhiên, vấn đề này có thể sẽ xung đột với những thói quen “cát cứ” của mỗi giảng viên trong việc phân công giảng dạy. Một sự chuyển giao nhận thức đầy đủ cho GV về