Luận văn Hệ thống câu hỏi cảm thụ trong dạy học truyện ngắn "Hai đứa trẻ" của Thạch Lam ở lớp 11

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH _____________________ Ngô Thị Lùng Em HỆ THỐNG CÂU HỎI CẢM THỤ TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN HAI ĐỨA TRẺ CỦA THẠCH LAM Ở LỚP 11 Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy văn Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN ĐỨC ÂN Thành phố Hồ Chí Minh – 2009 LỜI CẢM ƠN Tôi xin chân thành cảm ơn TS Nguyễn Đức Ân suốt thời gian qua đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này. Xin chân thành cảm ơn quý thầy, cô trường Đại học Sư phạm TP HCM đã hết lòng giảng dạy chúng tôi trong suốt khoá học. Xin cảm ơn khoa Ngữ Văn, phòng Khoa học công nghệ - Sau Đại học, trường Đại học Sư phạm TP HCM; Sở Giáo Dục và Đào Tạo, Ban Giám Hiệu, các giáo viên tổ Văn và học sinh trường THPT Nguyễn Thông đã tạo điều kiện thuận lợi, nhiệt tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn. Tác giả luận văn DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT GV : Giáo viên HS : Học sinh THCS : Trung học cơ sở THPT : Trung học phổ thông SGK : Sách giáo khoa PP : Phương pháp BP : Biện pháp MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài 1.1. Sự phát triển của đất nước trong thời kì mới Từ những năm 50 của thế kỉ XX, cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật trên thế giới bùng nổ và đạt được những thành tựu vô cùng to lớn. Bước tiến của khoa học và công nghệ đã tác động mạnh mẽ đến mọi mặt của đời sống con người, thúc đẩy tốc độ phát triển của xã hội tăng lên nhanh chóng. Vì thế, bước sang thế kỉ XXI, nhân loại chứng kiến sự đổi thay kì diệu của cuộc sống do sự tiến bộ vượt bậc trong lĩnh vực công nghệ thông tin. Khi địa cầu này trở nên mỗi ngày một phẳng thì con người sẽ tồn tại trong thế giới đa diện, đa chiều. Vì vậy, các dân tộc đều nghĩ tới việc chuẩn bị xây dựng cho thế hệ tương lai những phẩm chất, năng lực thích ứng để có thể bắt kịp, hòa nhập và vươn lên làm chủ cuộc sống vốn chứa đựng nhiều thay đổi. Bởi thế, công cuộc xây dựng và phát triển đất nước trong xu thế toàn cầu hóa cũng chịu những ảnh hưởng, tác động chung, dẫn tới những điều chỉnh về mục tiêu, chiến lược phát triển con người. 1.2. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học Bác Hồ đã từng nói “xã hội nào thì giáo dục đó”. Có thể thấy, chưa bao giờ nền giáo dục và đào tạo ở nước ta đứng trước thử thách to lớn như hiện nay, nhất là khi nó được xem như một khâu của quá trình sản xuất, là bộ phận chủ yếu của nền kinh tế tri thức. Những nghị quyết của Ban chấp hành trung ương Đảng về văn hóa giáo dục qua các nhiệm kì đã cho thấy nhiệm vụ quan trọng của ngành giáo dục là đào tạo nguồn nhân lực, nhân tài cho đất nước ở kỉ nguyên mới. Đó là những con người có đủ trí tuệ và nhân cách, luôn năng động, sáng tạo, làm chủ bản thân và làm chủ xã hội. Bộ môn văn trong nhà trường, với tư cách vừa là bộ môn nghệ thuật vừa là một môn học nên nó cũng sẻ chia sứ mệnh đầy khó khăn và vẻ vang. Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng cho rằng dạy văn là một quá trình rèn luyện toàn diện, là rèn luyện bộ óc, rèn luyện phương pháp suy nghĩ, phương pháp học tập, phải tìm tòi những phương pháp vận dụng kiến thức, phải vận dụng tốt nhất bộ óc của mình. Gần đây, trong xu hướng phát triển của quan điểm dạy học hiện đại, tích cực, vai trò chủ thể của người học được đề cao, học sinh được xem là “nhân vật trung tâm” của giờ học. Đối với quá trình dạy học văn, học sinh chính là chủ thể cảm thụ nghệ thuật. Với quan niệm như vậy, các nhà lí luận, các nhà phương pháp cũng như đội ngũ những người làm công tác sư phạm luôn nỗ lực để tìm ra phương pháp, biện pháp tối ưu nhằm tích cực hóa hoạt động phân tích, cảm thụ nghệ thuật của học sinh. Cùng với một số phương pháp dạy học đã được đề xuất thì một vấn đề cần đặt quan tâm lên hàng đầu đó là xác định mối quan hệ giữa thầy và trò trên lớp, mối quan hệ ấy được biểu hiện trực tiếp qua hệ thống câu hỏi do thầy đưa ra. Cách đặt câu hỏi, nội dung và việc sử dụng câu hỏi như thế nào trong giờ học văn không chỉ cho thấy bản lĩnh, trình độ, tác phong sư phạm của người đứng lớp mà nó còn thể hiện phẩm chất nghệ sĩ của người thầy giáo . Hệ thống câu hỏi có hay , có đúng thì mới kích thích hứng thú , cảm xúc của người học . Như một nhà phương pháp đã nói “ Nếu câu hỏi không phù hợp với việc phát huy chủ thể cảm thụ nghệ thuật của học sinh và thầy giáo thì sự không ăn khớp ấy có tác hại đáng kể, thậm chí có khi không gây được cảm xúc và ấn tượng mạnh như được lây lan trong phương pháp diễn giảng trước đây ”. 1.3. Thực tế dạy học văn ở trung học phổ thông Thực tế dạy học văn ở trung học phổ thông hiện nay còn nhiều vấn đề bất cập, trong đó có tình trạng phần lớn giáo viên thường gặp lúng túng , vướng mắc với việc chuẩn bị hệ thống câu hỏi trong giờ lên lớp . Các câu hỏi được đưa ra rất sơ sài, chung chung, chủ yếu hướng người học đến chỗ ghi nhớ, tái hiện một cách rời rạc các kiến thức. Chẳng hạn như “ Để trở lại làm người, cô Tấm đã trải qua những lần hóa kiếp nào? ”, “ Trong truyện Hai đứa trẻ (Thạch Lam) có bao nhiêu nhân vật?”, “Bài thơ Hương Sơn phong cảnh ca của tác giả Chu Mạnh Trinh diễn tả tình cảm gì? ”…Đôi khi, giáo viên sử dụng những câu hỏi quá khó, yêu cầu quá cao, gây không ít trở ngại cho học sinh khi trả lời, như kiểu các câu hỏi: “Cảm hứng bao trùm toàn tác phẩm này là gì? ”, “Ở đoạn thơ trên, tác giả đã sử dụng nghệ thuật trùng điệp một cách điêu luyện như thế nào? ”. Xét cho cùng, nêu câu hỏi như vậy chưa thực sự giúp học sinh đi sâu khám phá, tìm tòi bằng tri thức và sự rung động của bản thân, chính vì lẽ đó mà sau những cải tiến , chúng ta vẫn chưa đưa giờ học thoát ra khỏi tình trạng nặng nề, trì trệ, xơ cứng. Tình hình nói trên, cho thấy việc xây dựng một lí thuyết về hệ thống câu hỏi và vận dụng trong dạy học văn là vấn đề cần được quan tâm đúng mức . Đó là một việc làm có ý nghĩa thiết thực nhằm phát huy tính tích cực của chủ thể học sinh, góp phần vào xu hướng đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường phổ thông hiện nay. 2. Lịch sử vấn đề Đưa ra các câu hỏi cho giờ dạy học văn từ lâu đã là mối quan tâm của các nhà sư phạm lớn trên thế giới. Mặc dù nó chưa trở thành một chuyên đề riêng biệt nhưng qua các hội nghị bàn về cải tiến phương pháp dạy học văn thì vấn đề này đã được các nhà sư phạm ở Anh, Pháp, Mỹ, Nga (Liên Xô),Ý, Bungari, BaLan...đề cập. Ở Việt Nam, vấn đề câu hỏi trong giờ học văn cũng đã được chú ý, nó từng được đúc kết và tìm hiểu qua công trình nghiên cứu của một số tác giả và có đóng góp đáng ghi nhận vào kho kinh nghiệm của dạy học văn. Chẳng hạn như các tài liệu được phổ biến từ các hội nghị chuyên đề về dạy học giảng văn trước đây ở miền Bắc, các kinh nghiệm được đăng tải của một số giáo viên phổ thông về hệ thống câu hỏi. Đến những thập niên gần đây, quan niệm về môn văn và công việc dạy học văn có những thay đổi. Môn văn vừa là môn học trong nhà trường vừa là bộ môn nghệ thuật, dạy văn không chỉ là cung cấp kiến thức, rèn luyện kĩ năng một cách hệ thống, bài bản, khoa học mà còn phải khơi dậy, hướng người học đến những rung động, xúc cảm thẩm mĩ. Đối với vai trò học sinh cũng vậy, từ chỗ được xem như đối tượng tiếp thu kiến thức một cách thụ động, áp đặt một chiều tới chỗ được nhìn nhận như một chủ thể có năng lực văn học và cảm xúc riêng, người ta bắt đầu chú ý tới những đặc điểm tâm lí của học sinh trong cảm thụ nghệ thuật, đặc biệt là sự say mê, hứng thú, khả năng tự ý thức, đánh giá và thái độ tích cực tự giác tiếp nhận tác phẩm ở các em. Quan niệm mới này dẫn đến những chuyển biến tích cực trong phương pháp dạy học văn, nổi lên là việc xây dựng hệ thống câu hỏi cho giờ lên lớp. Câu hỏi nên hướng vào nội dung hay hình thức nghệ thuật, hoặc hướng đến xúc cảm, tình cảm của người học? Câu hỏi thuộc loại nào? Loại ghi nhớ, tái hiện, loại hiểu biết, loại xúc cảm hay đánh giá, nhận xét?..Đó là những vấn đề được tiếp tục trao đổi qua các tài liệu biên soạn, qua các hội nghị chuyên đề về đổi mới dạy học văn trong thời gian qua. Trong giáo trình Phương pháp dạy học văn, tập 1 do Giáo sư Phan Trọng Luận chủ biên, ở phần phân tích nêu vấn đề, tác giả có nêu quan niệm về đặt câu hỏi nêu vấn đề như thế nào. Xuất phát từ cơ sở tâm lý học, tác giả đã phê phán loại câu hỏi tái hiện, vụn vặt, rời rạc đồng thời cũng đưa ra những yêu cầu có tính nguyên tắc cho việc xây dựng hệ thống câu hỏi. Nhìn chung, trong lịch sử dạy học văn Việt Nam, do chưa đạt tới sự thống nhất quan niệm về môn văn cũng như công việc dạy học văn… nên chúng ta chưa có được một lí thuyết câu hỏi thực sự bài bản và khoa học. Tuy nhiên, qua các công trình nghiên cứu của một số tác giả cho th ấy vấn đề câu hỏi trong dạy học đã trở thành một trong những mối quan tâm hàng đầu và dần dần đi đến hệ thống hoàn chỉnh. Trong tài liệu bồi dưỡng giáo viên văn 10 của trường ĐH SP Hà Nội , xuất bản năm 1990 do tác giả Nguyễn Đình Chú làm chủ biên , các tác giả cũng có đưa ra những yêu cầu dành cho hệ thống câu hỏi dạy văn đồng thời xem đó như là “một phương diện vô cùng quan trọng để nâng cao chất lượng dạy văn”. Gần đây, trong cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo thể loại), Tiến sĩ Nguyễn Viết Chữ có chú ý nêu hệ thống câu hỏi cảm thụ, xem đây là một hướng nâng cao hiệu quả giờ học văn. Trong tài liệu Dạy học văn ở PTTH, Tiến sĩ Nguyễn Đức Ân cũng tiếp cận vấn đề câu hỏi trong giờ học văn của các nhà sư phạm Mỹ. Từ đó, nêu bật mối quan hệ giao tiếp, đối thoại của giờ học văn trong nhà trường hiện đại. 3. Đối tượng nghiên cứu Chọn đề tài “Xây dựng hệ thống câu hỏi cảm thụ trong dạy học truyện ngắn Hai đứa trẻ (Thạch Lam)”, đối tượng nghiên cứu của luận văn bao gồm: Trước hết là những tri thức lí luận về đọc - hiểu, một hoạt động được xem là cơ bản nhất của quá trình cảm thụ tác phẩm văn chương, tiếp đến là quan niệm lí thuyết về hệ thống câu hỏi cảm thụ trong giờ học văn. Phương pháp luận dạy học văn chỉ ra rằng việc cảm thụ tác phẩm văn học có liên quan tới đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh. Vì vậy, để xây dựng hệ thống câu hỏi cảm thụ thực sự có hiệu quả thì không thể không xem xét cả vấn đề thái độ, tâm lí học tập của các em. Đối với đề tài này luận văn cần tìm hiểu thái độ tâm lí của học sinh ở lứa tuổi 15 – 17 (thời kì tiền thanh niên) trước các vấn đề của đời sống xã hội mà tác phẩm đặt ra. Thời gian gần đây, một số nhà sư phạm có giới thiệu các cách thức thiết kế bài giảng, trong đó có chú ý đến cách đặt câu hỏi cho học sinh, nội dung của các thiết kế cũng rất đa dạng, phong phú. Thiết nghĩ, những tài liệu này cũng thuộc đối tượng nghiên cứu của luận văn. Cuối cùng, đó là những đặc trưng truyện ngắn của Thạch Lam (đặc trưng về nội dung lẫn bút pháp nghệ thuật), tìm hiểu kĩ vấn đề này để có cơ sở cho việc đưa ra hệ thống câu hỏi một cách có hiệu quả. 4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 4.1. Mục đích nghiên cứu Xây dựng hệ thống câu hỏi trong giờ dạy học tác phẩm Hai đứa trẻ của Thạch Lam ở trường trung học phổ thông để phát huy năng lực đọc-hiểu tác phẩm ở học sinh. Việc làm này cũng nhằm mục đích khẳng định việc xây dựng hệ thống câu hỏi cảm thụ là một trong những phương pháp, biện pháp thúc đẩy việc tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh. 4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Xuất phát từ thực trạng dạy học văn hiện nay, trên cơ sở nghiên cứu những tri thức lí luận về đọc–hiểu tác phẩm văn chương, về câu hỏi cảm thụ và về đặc điểm tâm lí cảm thụ của học sinh…luận văn có nhiệm vụ đưa ra những biện pháp, cách thức xây dựng hệ thống câu hỏi thực sự có hiệu quả. Nó không chỉ giới hạn trong việc dạy học tác phẩm của Thạch Lam mà còn có thể áp dụng vào việc dạy học các tác phẩm khác có cùng thể loại. 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp tổng hợp lí luận và thực tiễn Luận văn được tiến hành dựa trên sự tổng hợp các công trình nghiên cứu, các bài viết của các nhà lí luận và các nhà sư phạm về vấn đề có liên quan đến đề tài như: hoạt động đọc - hiểu, cảm thụ tác phẩm, các giáo trình đổi mới phương pháp dạy học văn, lí thuyết về câu hỏi cảm thụ, tham khảo thiết kế bài giảng của đồng nghiệp…Từ đó rút ra những kinh nghiệm thiết thực, những tư tưởng làm cơ sở lí luận cho việc xây dựng hệ thống câu hỏi. 5.2. Phương pháp thực nghiệm Soạn giáo án với hệ thống câu hỏi cảm thụ và tiến hành tiết dạy thực nghiệm. Phương pháp này nhằm kiểm nghiệm khả năng ứng dụng của biện pháp phát huy năng lực đọc - hiểu của học sinh. Từ đó, có cơ sở để đánh giá khả năng thực thi của vấn đề bước đầu đươc đề xuất trong luận văn. 5.3. Phương pháp thống kê Phương pháp thống kê dùng để thống kê kết quả khảo sát và kết quả thực nghiệm. Từ đó, xác định tỉ lệ đạt được của bài thực nghiệm. 6. Giới hạn đề tài Đổi mới dạy học văn đòi hỏi người giáo viên phải vận dụng cả một hệ thống các phương pháp, biện pháp. Ở đây, luận văn chỉ tập trung vào một phương diện của vấn đề là nâng cao năng lực đọc - hiểu của học sinh bằng cách xây dựng hệ thống câu hỏi cảm thụ. Như giới thiệu ở trên, đối tượng nghiên cứu của luận văn chỉ giới hạn trong phạm vi tác phẩm của Thạch Lam – một trong những cây bút nổi bật của truyện ngắn hiện đại Việt Nam. 7. Giả thuyết khoa học của luận văn Các câu hỏi giáo viên đặt ra cho học sinh trong giờ học tác phẩm của Thạch Lam phải là các câu hỏi phù hợp, chính xác, có chọn lọc, khẳng định sự chủ động của người thầy. Học sinh đón nhận và giải đáp hệ thống câu hỏi ấy bằng năng lực văn học của bản thân, bằng sự nỗ lực, tìm tòi trong tiếp nhận tác phẩm. Từ đó hệ thống câu hỏi sẽ góp phần khắc phục được tình trạng nặng nề, xơ cứng, công thức trong hoạt động giữa thầy và trò. Giờ học sẽ trở nên sinh động hơn, cơ chế giờ học đi vào hoạt động một cách hiệu quả theo sự tương tác nhiều chiều. 8. Đóng góp của luận văn Luận văn đóng góp ở các phương diện: 8.1. Về mặt lí luận Như đã trình bày ở phần lịch sử đề tài, thành công của luận văn sẽ là một đóng góp thiết thực vào chỗ mà Lí luận về phương pháp dạy văn còn để ngõ, nó là bước hoàn thiện và là khâu đột phá cho hoạt động thiết kế và soạn giảng của giáo viên. Mặt khác, đưa ra hệ thống câu hỏi cảm thụ cho giờ học tác phẩm của Thạch Lam ở trường phổ thông còn có ý nghĩa là đưa lí thuyết câu hỏi cảm thụ đến với thực tế giảng dạy, khẳng định giá trị thực thi của nó. 8.2. Về mặt thực tiễn Xây dựng thành công hệ thống câu hỏi cho giờ dạy học tác phẩm của Thạch Lam sẽ mở ra một hướng đi hiệu quả không những cho việc giảng dạy tác phẩm của Thạch Lam nói riêng mà còn cho cả việc giảng dạy các tác phẩm có cùng thể loại. Nó hạn chế được tình trạng mày mò, lúng túng của phần đông giáo viên khi triển khai cho học sinh khám phá tác phẩm, góp phần loại bỏ những câu hỏi mang tính chất chiếu lệ, rườm rà, những câu hỏi chưa thực sự khơi dậy năng lực đọc - hiểu của các em. 8.3. Về mặt xã hội Đồng thuận với ý kiến của giáo sư Phan Trọng Luận khi ông khẳng định: kiến thức mà các em tự tìm lấy là những kiến thức vững chắc nhất, có khả năng ghi nhớ sâu sắc nhất. Hệ thống các câu hỏi cảm thụ đảm nhận chức năng hướng các em tới chỗ tự học, tự nỗ lực khám phá, hình thành phẩm chất tự rèn luyện, tự phát triển cho thế hệ công dân tương lai của đất nước. Kết quả của phương pháp giáo dục này như một sự đối trọng lại với phương pháp giáo dục cũ. 9. Bố cục của luận văn Luận văn có bố cục gồm 3 phần: Phần mở đầu: Trình bày các vấn đề như l ịch sử vấn đề, tính cấp thiết của đề tài , đối tượng nghiên cứu , giới hạn của đề tài , phương pháp nghiên cứu , mục đích và nhiêm vụ nghiên cứu , giả thiết khoa học của luận văn , đóng góp của luận văn và bố cục luận văn. Phần nội dung gồm có 3 chương: + Chương 1: Trình bày nhữ ng kiến thức lý luận cơ bản về các con đường tiếp cận tác phẩm văn chương và khẳng định thành tựu của lí thuyết tiếp nhận đã đưa đến cái nhìn mới về vai trò của người đọc, xem hoạt động đọc hiểu của học sinh như một hình thức đầu tiên, cơ bản nhất của quá trình cảm thụ nghệ thuật. Từ đó thấy rằng , để phát huy năng lực đọc hiểu tác phẩm ở học sinh cần phải có cách thức xây dựng hệ thống câu hỏi dạy học văn thật hiệu quả , các câu hỏi phải xuất phát từ đặc trưng của môn học và đối tượng người học. Trình bày lý thuyết hệ thống câu hỏi cảm thụ, như nguyên tắc xây dựng câu hỏi, phân loại câu hỏi, phương thức vận dụng câu hỏi trong đó đặc biệt chú ý đến loại câu hỏi dành cho tác phẩm tự sự. + Chương 2: Xác định tác phẩm của Thạch Lam ở trường phổ thông : thể loại, tác phẩm, những đặc trưng từ đó xây dựng một hệ thống câu hỏi thích hợp nhằm mang lại hiệu quả tối ưu cho việcdạy học tác phẩm Hai đứa trẻ. + Chương 3: Trình bày công việc thực nghiệm (kế hoạch , tổ chức thực nghiệm, khảo sát, thống kê kết quả và đánh giá kết quả thực nghiệm). Phần kết luận : Nhận xét về khả năng vận dụng của đề tài nghiên cứu và có những yêu cầu, đề xuất ý kiến có liên quan. Chương 1 CÂU HỎI CẢM THỤ LÀ PHƯƠNG TIỆN CẦN THIẾT ĐỂ PHÁT HUY NĂNG LỰC ĐỌC-HIỂU CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ DẠY HỌC VĂN 1.1. Sơ lược các con đường tiếp cận tác phẩm văn chương Tác phẩm văn học - sản phẩm tinh thần độc đáo của nhà văn, nó ra đời gắn liền với những điều kiện chính trị, văn hóa, xã hội cụ thể. Bản thân của những tác phẩm xuất sắc chứa đựng những giá trị thẩm mĩ riêng biệt và được công chúng độc giả nuôi dưỡng qua từng thế hệ. Lịch sử tiếp cận với tác phẩm văn học đã lần lượt xuất hiện những quan điểm lí thuyết khác nhau về giá trị của sản phẩm do nhà văn sáng tạo. Kinh nghiệm đúc rút được từ những thành công và thất bại khi sử dụng các quan điểm này là các bài học quí báu đối với người nghiên cứu, giảng dạy văn. Đến nay, thực tiễn sáng tạo và tiếp nhận văn học cho thấy quan điểm tiếp cận đồng bộ là một cơ sở lí luận khoa học thể hiện sự đúng đắn trong quá trình tiếp cận với tác phẩm văn học, giúp chúng ta tránh được sự phiến diện khi xem xét, đánh giá một tác phẩm văn học. Quan điểm đó vừa coi trọng yếu tố lịch sử phát sinh, vừa tập trung vào cấu trúc bản thể lại không được bỏ qua vai trò của công chúng độc giả trong quá trình tiếp cận tác phẩm, là một sự bổ sung nhận thức lí luận văn học đúng đắn, kịp thời. Tư tưởng này dựa trên thành tựu của các khoa học liên ngành, nó có tác động mạnh không chỉ đối với lĩnh vực nghiên cứu văn học mà còn tạo nên sự thay đổi về phương pháp giảng dạy văn ở nhà trường phổ thông. 1.1.1. Quan điểm tiếp cận lịch sử phát sinh Nội dung phản ánh của tác phẩm văn học gắn liền với điều kiện văn hóa xã hội, với thân thế, sự nghiệp, quan điểm sống và sáng tác của nhà văn. Vì vậy khi đến với tác phẩm, ta không nên bám sát một cách cứng nhắc vào cấu trúc của tác phẩm mà phải chú trọng cả các yếu tố ngoài văn bản. Quan điểm tiếp cận lịch sử phát sinh chịu sự ảnh hưởng khá rõ của các phương pháp nghiên cứu văn học như phương pháp tiểu sử, phương pháp xã hội học sáng tác, phương pháp văn hóa học…Các nhà nghiên cứu theo khuynh hướng này chủ trương tìm hiểu, nghiên cứu tiểu sử nhà văn để hiểu và lí giải tác phẩm văn học. Họ nghiên cứu nhà văn từ góc độ xã hội và trên bình diện xã hội (thành phần xã hội, nghề nghiệp, môi trường sống…) đến cả cuộc sống và những mối quan hệ riêng tư của nhà văn. Bên cạnh đó, họ còn đặt hiện tượng văn học vào môi trường văn hóa để lí giải và đánh giá giá trị lịch sử của hiện tượng văn học đó dựa trên mối liên hệ giữa hiện tượng văn học với các tư tưởng và mô típ văn hóa cụ thể. Có thể nói, phương pháp nghiên cứu tiểu sử đã một thời phát triển mạnh mẽ ở châu Âu, đặc biệt ở thế kỉ XIX với các công trình nghiên cứu nổi tiếng như công trình của John Gibson Lockhart (Anh); Saint– Beuve (Pháp)… Ở nước ta, từ đầu thế kỉ XX cũng có một số người chịu ảnh hưởng của phương pháp này như Lê Thước, Trần Thanh Mại…Nhìn ở góc độ văn hóa học cũng vậy, người ta có xu hướng dùng các hiện t