Trắc nghiệm và phương pháp sử dụng trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá các kỹ năng thực hành tiếng ở trường Phổ thông và Đại học – Thực trạng và đề xuất kiến nghị

1 TRẮC NGHIỆM VÀ PHƯƠNG PHÁP SỬ DỤNG TRẮC NGHIỆM TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CÁC KỸ NĂNG THỰC HÀNH TIẾNG Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG VÀ ĐẠI HỌC – THỰC TRẠNG VÀ ĐỀ XUẤT KIẾN NGHỊ ThS-NCS Phan Thị Kim Liên, BM THT-BPD Tóm tắt : Bài viết đề cập và làm sáng tỏ các khái niệm « Test » ; phương pháp soạn các loại câu trắc nghiệm và vận dụng trong quá trình giảng dạy, kiểm tra đánh giá các kỹ năng Thực Hành Tiếng ; vai trò, vị trí và tầm quan trọng của học phần liên quan trong chương trình khung đào tạo ngành Sư phạm Tiếng Pháp ; một số đề xuất kiến nghị. Từ khóa : Mục tiêu, đào tạo, đánh giá, công cụ, trắc nghiệm, kỹ năng ĐẶT VẤN ĐỀ Trong khuôn khổ Hội thảo Khoa học cấp Khoa, bài tham luận dưới đây không đặt ra những tham vọng lớn lao mà mong muốn chia sẻ cùng các đồng nghiệp và các bạn sinh viên ngành Sư phạm một số khái niệm cơ bản liên quan đến công tác kiểm tra, đánh giá, quy trình xây dựng một bài trắc nghiệm, kỹ năng soạn câu trắc nghiệm, ... phù hợp với các tiêu chí đánh giá cũng như các mục tiêu yêu cầu đề ra trong dạy/học các môn Thực Hành Tiếng ở trường Đại học nói chung cũng như dạy/học môn Tiếng Pháp như một ngoại ngữ ở môi trường Phổ thông nói riêng. Như chúng ta đã biết, chương trình đào tạo – mục tiêu đào tạo – phương pháp đánh giá là ba yếu tố không thể tách rời và đồng thời tồn tại. Nếu thiếu một trong 3 yếu tố, việc đào tạo sẽ không mang lại kết quả mong đợi. Có thể hiểu mối quan hệ biện chứng giữa chúng một cách ngắn gọn như sau: Mục tiêu – Đào tạo Mục tiêu là tiêu chí đánh giá của đào tạo, bởi chúng định hướng cho chương trình đào tạo và hỗ trợ việc xây dựng nội dung chương trình đào tạo; ngược lại, chương trình đào tạo không thể tồn tại nếu thiếu đi các mục tiêu. Đào tạo cho phép thực hiện các mục tiêu đã được đề ra tương ứng với từng nội dung của chương trình đào tạo và đóng vai trò kiểm định chất lượng xem các mục tiêu phù hợp hay không phù hợp. Trong quá trình đào tạo, nội dung chương trình có thể được thay đổi phù hợp với các mục tiêu đề ra. Mục tiêu đào tạo luôn được thông báo cho người học trước khi thực hiện chương trình đào tạo. 2 Mục tiêu – Đánh giá Mục tiêu giúp xây dựng các tiêu chí đánh giá, vì vậy các mục tiêu phải được đánh giá; ngược lại, đánh giá là phương tiện để kiểm tra xem các mục tiêu đào tạo đã đạt được hay chưa, chất lượng tốt hay chưa tốt. Tùy tình hình thực tế để chọn lựa hình thức đánh giá phù hợp với các loại mục tiêu đề ra. Đánh giá – Đào tạo Không có chương trình đào tạo nào tồn tại mà không có đánh giá. Đào tạo cho phép xây dựng các tiêu chí đánh giá, chọn lựa hình thức đánh giá phù hợp với từng giai đoạn của quá trình đào tạo (đánh giá trước, trong hay sau quá trình đào tạo) và cho phép thực hiện quy trình đánh giá; ngược lai, việc đánh giá được xem như một phương tiện để kiểm tra chất lượng đào tạo. Như vậy, có thể thấy rằng kiểm tra, đánh giá đóng vai trò hết sức quan trọng, là một mắt xích không thể thiếu đối với bất kỳ môn học hay chương trình đào tạo nào. Vậy, chúng ta đánh giá cái gì? Làm thế nào để đánh giá đúng năng lực của người học – hạt nhân của quá trình đào tạo? Những loại công cụ tối ưu nào cho phép thực hiện việc đo lường các mục tiêu đề ra? NỘI DUNG 1. Đánh giá cái gì? Theo Benjamin BLOOM 1 , để đánh giá năng lực của người học, trước hết cần phân biệt rõ 2 dạng mục tiêu: mục tiêu có thể quan sát được (Objectifs comportementaux) và mục tiêu thuộc về thao tác tư duy (Objectifs mentalistes). Ví dụ: (Xem phụ lục 1) Bảng phân loại 6 bậc nhận thức (hay còn gọi là: thang cấp độ tư duy) của BLOOM được xem như công cụ nền tảng để xây dựng mục tiêu đào tạo và hệ thống hóa các câu hỏi, bài tập dùng trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập. Bảng phân loại này ra đời vào năm 1956 và được chỉnh sửa phù hợp với bối cảnh mới bởi TS Lorin Anderson và những người học trò của ông2 năm 1999. Các bậc nhận thức được định nghĩa như sau: Kĩ năng (6 bậc nhận thức) Khái niệm Từ khoá đánh giá 1 Nhớ (Biết – Nhớ) Nhớ lại trọn vẹn hoặc một phần thông tin, các quá trình, các dạng thức, cấu trúc đã được học Trình bày, nhắc lại, mô tả, liệt kê, ... 2 Hiểu Hiểu nghĩa, diễn giải khái niệm Giải thích, tìm ví dụ minh họa, phân biệt, khái quát, tóm tắt, so sánh, ... 3 Vận dụng Áp dụng thông tin đã biết vào một tình huống, một điều kiện mới. Thiết lập, vận dụng, chứng minh, giải thích, 4 Phân tích Chia các nội dung, các thông tin thành những phần nhỏ để có thể chỉ ra các yếu tố, các mối liên hệ, các nguyên tắc cấu trúc của chúng. So sánh/đối chiếu, phân chia, phân biệt, lựa chọn, phân tích, lý giải, hệ thống hóa, 1 Benjamen BLOOM, nhà tâm lý học giáo dục và chuyên gia về thi cử học nổi tiếng người Mỹ (docimologue américain), được xem như cha đẻ của phép phân loại các mục tiêu sư phạm. 2 Nguồn : La pédagogie par objectifs. 3 5 Đánh giá Đưa ra nhận định, phán quyết của bản thân đối với một vấn đề dựa trên các chuẩn mực, các tiêu chí đã có. Đánh giá, cho ý kiến, bình luận, tổng hợp, so sánh, 6 Sáng tạo Tạo ra cái mới, xác lập thông tin, sự vật mới trên cơ sở những thông tin, sự vật đã có. Thiết lập, tổng hợp, xây dựng, thiết kế, đề xuất, ... Mục tiêu của giáo dục phổ thông nói chung hướng đến 3 bậc căn bản (1, 2, 3) , 3 bậc còn lại (4, 5, 6) phù hợp với đào tạo trình độ đại học; đòi hỏi khả năng phân tích, bình luận, tổng hợp, so sánh, đánh giá, thiết kế và đề xuất sáng tạo. Trong lĩnh vực dạy/học ngoại ngữ, Khung tham chiếu Châu Âu cũng bao gồm 6 bậc từ thấp lên cao: A1, A2, B1, B2, C1, C2. Tuy nhiên, ranh giới giữa khả năng phân tich, đánh giá và sáng tạo thường được lồng ghép, đan xen theo mức độ từ đơn giản đến phức tạp, khó phân biệt rạch ròi như ở bậc phổ thông là ghi nhớ, nhận biết, thông hiểu và vận dung. Làm thế nào để đánh giá đúng năng lực ngôn ngữ của người học? Muốn vậy, cần xác định rõ trình độ cần đánh giá: A1, A2, B1, ...; mục tiêu chung hay mục tiêu tổng quát là gì, mục tiêu nào mang tính đặc thù, cụ thể; đối tượng, thời điểm, hình thức, phương tiện và công cụ đánh giá. Tùy thuộc vào mục đích đánh giá và thời điểm đánh giá để lựa chọn công cụ đánh giá phù hợp, đảm đảm bảo tính khách quan, độ tin cậy và tính giá trị của bài trác nghiệm. 2. Kỹ năng cần được trang bị Dưới đây là một số kỹ năng cơ bản mà giáo viên cần được trang bị trước khi thiết kế và thực hiện các hoạt động kiểm tra đánh giá. 2.1. Nắm vững khái niệm “Test” Theo giáo sư Trần Bá Hoành3, “Test” có thể được tạm dịch là phương pháp trắc nghiệm, là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của học sinh hoặc để kiểm tra một số kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh thuộc một chương trình nhất định. Trong quá trình giảng dạy, có thể dùng nhiều phương pháp kỹ thuật trắc nghiệm khác nhau để đánh giá sự phát triển của sinh viên như: phương pháp quan sát, phương pháp vấn đáp và phương pháp viết. Trong phương pháp viết, có thể chia thành 2 dạng: trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Như vậy, theo quan niệm này, một số thuật ngữ hiện đang được sử dụng trong nhà trường cần phải được xem lại. Chẳng hạn, trong các văn bản và sổ tay sinh viên, hình thức thi chỉ rõ: Tự luận (TL), Trắc nghiệm (TN) hay Tiểu luận. 2.2. Có hiểu biết một số công cụ thông dụng trong kiểm tra, đánh giá và những ưu điểm, hạn chế của những công cụ chọn lựa Ngoài phương pháp quan sát và phương pháp vấn đáp, phương pháp viết có nhiều hình thức khác nhau có thể kể đến như sau: 2.2.1. Trắc nghiệm tự luận (TNTL): Là loại trắc nghiệm cho phép học sinh có một sự tự do tương đối nào đó để trả lời một vấn đề được đặt ra, nhưng đồng thời lại đòi hỏi sinh viên phải nhớ lại hơn là nhận biết thông tin và phải biết sắp xếp và diễn đạt ý kiến của họ một cách chính xác và rõ ràng. Bài TNTL thường tốn nhiều thời gian để chấm. Việc cho điểm cũng khó chính xác và không ổn định, vì đó là quyết định chủ quan của người chấm. TNTL thường đề cao vai trò của người chấm. 2.2.2. Trắc nghiệm khách quan (TNKQ): Là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi kèm theo câu trả lời sẵn. Loại câu hỏi này cung cấp cho sinh viên một phần hay tất cả thông 3 Nguồn: Dương Thiệu Tống, « Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập », Đại học Tổng hợp, tp HCM, 1995. 4 tin cần thiết và đòi hỏi sinh viên phải chọn một hay nhiều giải pháp trả lời đúng nhất. Loại câu hỏi này được gọi là TNKQ vì chúng đảm bảo tính khách quan, chính xác, ổn định và không phụ thuộc vào người chấm ; đồng thời nó cho phép đánh giá được toàn bộ những khả năng của người học theo sự phân loại của Benjamin BLOOM (ghi nhớ thông tin, thông hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá). Bài TNKQ thường có số câu hỏi nhiều hơn bài tự luận. Portfolio : « Là hồ sơ cá nhân tập hợp những bài tập và kết quả của người học đồng thời minh chứng sự tiến bộ của cá nhân đó. »4 hay « Là tài liệu được trình bày dưới dạng tập sách nhỏ cho phép người sử dụng nó ghi lại toàn bộ những kiến thức ngôn ngữ và văn hóa mà mình đã lĩnh hội được, trong hay ngoài hệ thống giáo dục, với bất kỳ ngôn ngữ nào. » 5 Như vậy, Portfolio là loại hình công cụ mà người học sử dụng để tự đánh giá năng lực và kiến thức mà mình đã lĩnh hội được. TNTL và TNKQ là hai loại công cụ phổ biến, được sử dụng để đo lường kết quả học tập của số đông người học. 2.3. Làm chủ ngôn từ, phân biệt và có kỹ năng soạn thảo một số loại câu trắc nghiệm khách quan thường được sử dụng trong thực tế kiểm tra đánh giá ở bậc phổ thông và đại học. Để đo lường thành quả học tập theo thang bậc nhận thức của BLOOM, từ ghi nhớ thông tin, thông hiểu đến vận dụng, công cụ thích hợp nhất và thường được sử dụng nhiều nhất là TNKQ. Vì vậy, người soạn thảo phải phân biệt được các lại câu trắc nghiệm và có kỹ năng soạn thảo chúng. (Các ví dụ minh họa, xem phụ lục đính kèm) 2.3.1. Loại câu hỏi có nhiều lựa chọn (QCM) Loại câu này thường được sử dụng nhiều nhất trong các trắc nghiệm kiểm tra kiến thức. Câu trả lời đúng cho từng câu hỏi của bài trắc nghiệm được chọn từ nhiều phương án khác nhau, thông thường là 4 hoặc 5. Người được kiểm tra phải chọn câu trả lời mình cho là đúng nhất bằng cách đánh dấu (X) hoặc khoanh tròn vào số thứ tự câu trả lời. Những câu còn lại đều là những “mồi nhử”. Điều quan trọng là làm sao cho những mồi nhử ấy đều hấp dẫn ngang nhau đối với những học sinh chưa học kỹ hay chưa hiểu kỹ bài học. Các câu kiểm tra loại này gồm 4 phần: + Câu dẫn: Được viết dưới dạng câu hỏi trực tiếp hay một cách phát biểu không đầy đủ để tạo ra một kích thích, gợi nên câu trả lời đúng cho người được hỏi); + Câu chọn: Gồm từ 3-5 khả năng trả lời. Học sinh phải lựa chọn một câu đúng nhất trong số những câu này; + Câu đúng: Là câu đúng nhất trong các câu chọn; + Câu nhiễu: Là các câu trả lời khác với câu đúng. Nó có tác dụng gây nhiễu, học sinh phải nắm vững kiến thức mới phân biệt được. Loại câu này thường có 2 dạng : + Dạng 1: Question + proposition de réponse (Ví dụ 1) + Dạng 2 : début de phrase + proposition de fin de phrase (Ví dụ 2) 2.3.2. Loại câu đúng – sai (Vrai/Faux) Là loại câu hỏi chỉ có 2 cách lựa chọn là “đúng” hay “sai” hoặc “có” hay “không”. Loại câu hỏi này thích hợp cho việc kiểm tra những kiến thức, sự kiện; cũng có thể dùng đối với các 4 MEQ. Portefolio sur support numérique, mai 2002, PDF, 55 p. (voir p. 11) 5 Christine Tagliante, « L’évaluation et le Cadre européen commun », CLE International, Paris, 2005 5 định nghĩa, khái niệm, công thức hoặc khả năng đọc hiểu bài khóa. Chúng thường chỉ đòi hỏi trí nhớ, ít kích thích suy nghĩ. Khả năng phân biệt học sinh giỏi và học sinh kém rất thấp. (Ví dụ 3) 2.3.3. Câu hỏi ghép đôi Loại này gồm 2 dãy thông tin. Một dãy là các câu hỏi (hay câu dẫn) ; một dãy là các câu trả lời (hay câu chọn). Học sinh phải tìm ra các cặp câu trả lời tương ứng với câu hỏi. Thông thường số câu trả lời nhiều hơn số câu hỏi để học sinh cân nhắc kỹ. (Ví dụ 4) 2.3.4. Câu điền khuyết Đó là một nhận định được viết dưới hình thức mệnh đề không đầy đủ, hay một câu hỏi được đặt ra cho người được kiểm tra. Học sinh phải trả lời bằng một câu hay một từ hoặc cụm từ. Loại câu này có ưu điểm là học sinh phải tìm kiếm câu trả lời đúng hơn là nhận ra câu trả lời đúng từ các thông tin đã cho. (Ví dụ 5) 2.3.5. Câu hỏi có đáp án yêu cầu sắp xếp theo thứ tự : Loại câu hỏi này thường có 4 dạng như sau : + Dạng 1 : Thiết lập lại một bài hội thoại hoặc một bức thư theo trình tự lô gích. Thông thường, bài hội thoại hoặc bức thư được cho sẵn dưới hình thức không có trật tự, đòi hỏi học sinh phải đọc, hiểu đối với bài hội thoại và phải nắm vững kỹ năng cũng như các thủ thuật trong giao dịch bằng thư từ mới có thể sắp xếp hoàn chỉnh và lô gích câu hỏi đã cho. (Ví dụ 6) + Dạng 2 : Sắp xếp các cụm từ cho sẵn thành một câu nhận định hoặc một định nghĩa đúng. (Ví dụ 7) + Dạng 3 : Sắp xếp theo trật tự lô gích các thao tác cho sẵn về một vấn đề cụ thể. (Ví dụ 8) + Dạng 4 : Dạng câu hỏi có nhiều câu trả lời. Những câu trả lời này đều có mối liên hệ với vấn đề được đưa ra nhưng tùy theo mức độ ít nhiều mà học sinh phải chọn và sắp xếp theo thứ tự từ mức độ hợp lý nhất đến mức độ ít hợp lý hơn. Loại trắc nghiệm này thường được sử dụng nhiều nhất trong các điều tra về mức độ liên quan đến một vấn đề. (Ví dụ 9) 2.4. Nắm vững quy trình soạn bài trắc nghiệm dùng trong kiểm tra đánh giá Trắc nghiệm là một loại công cụ đo lường khả năng của người học ở bất cứ cấp học nào, bất cứ môn học nào, trong lĩnh vực khoa học tự nhiên hay xã hội. Muốn soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan cho thật tốt, người thầy giáo cần phải biết ít nhiều về thống kê ứng dụng trong giáo dục, về các phương pháp nghiên cứu khoa học để đọc và hiểu được các công trình nghiên cứu về trắc nghiệm ; đồng thời có thể thực hiện các công trình nghiên cứu riêng cho mình để có thể xử lý các dữ kiện, xét tính tin cậy và giá trị của bài trắc nghiệm do mình soạn thảo nhằm phân tích và sửa chữa tốt hơn các câu trắc nghiệm. Để soạn một bài trắc nghiệm, điều đầu tiên phải xác định xem mục đích đánh giá là gì ? Đánh giá trong quá trình học tập hay đánh giá cuối kỳ, cuối khóa ? Đánh giá môn học nào ? Nội dung gì ? Dành cho đối tượng nào ? Hiểu rõ điều đó sẽ giúp chúng ta xác định yêu cầu của nội dung đánh giá và có biện pháp đánh giá đúng. Đối tượng đánh giá có thể chi phối việc chọn nội dung đánh giá phù hợp với nó. Từ đó sẽ xác định loại hình đánh giá (Vấn đáp hay viết ?). Sau khi quyết định loại hình trắc nghiệm, cần lựa chọn công cụ đánh giá (TNKQ hay TNTL ?). Nếu lựa chọn TNKQ, ta phải xác định xem độ dài thời gian cho phép và số lượng câu hỏi. Tiếp đến là lựa chọn loại câu trắc nghiệm và tiến hành soạn câu trắc nghiệm, đồng thời xác định thang điểm. Khi đã hoàn thành bài trắc nghiệm khách quan, cần lựa chọn phương tiện (trên giấy hay trên máy tính) và tiến hành trắc nghiệm thử. Nếu thấy phù hợp thì cho tiến hành thi, kiểm tra, tổ chức chấm, xếp loại kết quả của bài trắc nghiệm và kết thúc quy trình. Nếu bài trắc nghiệm sai hoặc không phù hợp, cần phải điều chỉnh lại câu trắc nghiệm hoặc thay đổi hình thức trắc nghiệm tùy tình hình. Có thể tóm tắt quy trình soạn bài trắc nghiệm như sau (Xem phụ lục 3). 6 Việc soạn câu trắc nghiệm là khâu mất rất nhiều thời gian. Chính vì thế nó hạn chế việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm này. Trên thực tế, có rất nhiều giáo viên, khi được hỏi, đều trả lời họ không có đủ thời gian để nghĩ đến việc ra đề thi dạng trắc nghiệm khách quan. Trong quá trình vận dụng, để chuẩn bị tốt các câu trắc nghiệm khách quan, ngoài việc nắm vững các ưu điểm và những hạn chế của nó, chúng ta có thể tiến hành cho khảo sát thử để điều chỉnh các câu trắc nghiệm cho rõ ràng. 2.5. Cần lưu ý một số điểm khi soạn câu trắc nghiệm khách quan + Hình thức trình bày : Câu trắc nghiệm cần phải được trình bày thống nhất. Chẳng hạn các câu đúng-sai nên xếp cùng chỗ, các câu hỏi có nhiều lựa chọn và các câu ghép cũng vậy. + Ngôn ngữ : Diễn đạt trong sáng, rõ ràng. Tránh dùng từ phức tạp làm cho câu trở nên khó. + Số câu trả lời : Thường số câu trả lời chuẩn cho mỗi câu hỏi của bài trắc nghiệm gồm có 4 câu. Số câu có thể xê dịch từ 3 đến 5. Ngoài ra, chúng ta nên xem xét các dữ kiện liên quan, tính độc lập của câu trắc nghiệm và sự gợi ý dùng từ. 3. Công tác kiểm tra đánh giá trong nhà trường phổ thông và ở đại học Kiểm tra, đánh giá luôn gắn liền với công tác đào tạo trong nhà trường phổ thông cũng như ở đại học. Dù ở bậc học nào, việc kiểm tra đánh giá luôn đóng vai trò quan trọng và không thể thiếu, được thể hiện đa dạng qua từng giai đoạn của quá trình giảng dạy và đào tạo (trước, trong và sau), qua nhiều hình thức như: (đánh giá đầu vào hay đánh giá dự báo, đánh giá trong quá trình dạy/học/đào tạo, đánh giá cuối kỳ/ cuối năm/cuối khóa). Ở bậc học phổ thông, để đánh giá đầu vào thường có bài kiểm tra chất lượng đầu năm học. Trong quá trình dạy/học, có nhiều hình thức và phương pháp đánh giá khá đa dạng như : vấn đáp (kiểm tra miệng), viết (kiểm tra 15 phút, 1 tiết). Kết thúc mỗi học kỳ, phần lớn phương pháp Viết thường được chọn lựa. Xu hướng chọn hình thức thi trắc nghiệm khách quan cũng chiếm ưu thế, vì nó phù hợp để đo kiến thức, sự hiểu biết và vận dụng vào thực tế cuộc sống. Kết quả cuối học kỳ, cuối năm học thường được tính theo hệ số. Trong giảng dạy và đào tạo ở bậc đại học, việc đánh giá đầu vào được thể hiện bằng điểm số thông qua kỳ thi tốt nghiệp THPT hai trong một (vừa có giá trị đánh giá tổng kết và cấp bằng tốt nghiệp, vừa có giá trị đo chất lượng đầu vào ở bậc học chuyển tiếp cao hơn). Ngoài ra, tùy tình hình thực tế, các Khoa có thể có bài trắc nghiệm để phân tầng trình độ và xếp lớp (như trường hợp Khoa Tiếng Pháp những năm trước đây, khi đầu vào chỉ có D3 với số lượng sinh viên đông). Để đánh giá trong quá trình đào tạo, giảng viên có nhiều hình thức kiểm tra đa dạng như: vấn đáp, viết (TNTL và TNKQ). Chẳng hạn như ở Khoa Tiếng Pháp, ngoài phương pháp vấn đáp (dành cho kỹ năng Nói, và một số kỹ năng khác trong quá trình giảng dạy), phương pháp viết thường chiếm ưu thế, đặc biệt là TNKQ (dành cho kỹ năng Nghe, Đọc) với các loại câu trắc nghiệm chủ yếu là QCM và Vrai/Faux. Đánh giá cuối kỳ, cuối mỗi học phần, ngoài kỹ năng Nói, thường được sử dụng phương pháp viết với TNTL và TNKQ. Kết quả đánh giá giữa kỳ chiếm 40% tổng số điểm của cả học phần (trong đó 10% chuyên cần và 30% kiểm tra giữa kỳ) và đánh giá cuối kỳ chiếm 60% (chỉ thể hiện trên một bài thi duy nhất). 4. Kỹ năng thiết kế bài trắc nghiệm và những khó khăn và đề xuất của sinh viên ngành Sư phạm trong quá trình thực tập và sau khi kết thúc học phần PPDH 5. Trong năm học 2015-2016, khóa sinh viên ngành Sư phạm thực hiện kiến tập và thực tập ở 2 trường THPT Nguyễn Huệ và Hai Bà Trưng tại thành phố Huế, trong đó có 71% sinh viên được phân công phụ trách giảng dạy lớp 10 và 29% phụ trách lớp 11. Qua quan sát thực tế, 100% sinh viên cho rằng tình hình dạy/học tiếng Pháp ở phổ thông hiện nay thiên về Đọc hiểu và Ngữ pháp, chỉ 14% cho rằng có dạy Viết và Nghe. Họ cũng được phân công đảm nhận giảng dạy chủ yếu 2 kỹ năng Đọc, Ngữ pháp. Chỉ một số it có giảng dạy kỹ năng Nghe hiểu. 7 Trong quá trình thực tập, 100% sinh viên đều chia sẻ rằng họ gặp nhiều khó khăn trong việc soạn các dạng bài tập, các hoạt động phục vụ bài giảng. 60% sinh viên được phân công ra đề thi kiểm tra và họ rất lúng túng không biết phải soạn như thế nào. Sau khi hoàn thành đợt kiến tập và thực tập trở về trường và học xong học phần PPDH 5, sinh viên đều bày tỏ sự tiếc nuối và cho rằng nếu được trang bị kiến thức của học phần này, họ sẽ nắm bắt được tầm quan trọng của kiểm tra đánh giá luôn gắn với mục tiêu giảng dạy và ngược lại, các mục tiêu giảng dạy phải được đo lường thông qua kiểm tra đánh giá (60%); rằng họ có